Bringing in the (Facebook)crowd: New relations between STS and its fields?


The tentative aim of this paper is to analyze the impact of Internet and “new” social media on relationships between STS and its fields. In order to achieve this aim, I employ an analytical framework derived from Michel Serres notion of a parasite, which is someone that interrupts and creates noise that produce ’disorder and who generates a different order’ (Serres, 1982: 3). Apart from Serres parasite concept, I will also employ concepts derived from sociology and cultural geography in order to define Facebook as a form of social space that displays rhizomeric features (Deleuze and Guattari, 2004; Lefebvre, 1991).

The disposition of this paper will be as follows: First, I will give an short account of Huntingon´s disease, which will function as a form of “model disease”, or case study” in relation to the aim of this paper. After this, I intend to make an outline of Facebook as a social space. At last, I will present a tentative discussion wherein I will propose that Internet and “new” social media constitute a form of spatial formation that might bring about new relations between STS and its fields.

Huntington´s Disease

Huntington´s disease is a genetic disorder that primarily affects the brain. The disease is caused by a mutation of only one gene situated on chromosome four of the human genome. The inheritance pattern is autosomal dominant, meaning that the risk for inheriting the mutated gene is 50% from an affected parent to a child. Moreover, the mutation that causes the disease have a 100% penetrance that means that if you are a gene-carrier you will sooner or later fall ill with HD. There are currently no cures available, or any form of medical intervention that slows the progression of the disease. The symptomology is complex that includes psychiatric symptoms (depression, moods swings, irritability, aggression and personality changes and neurological symptoms (choeratic movements, “dance like movements”), and in the end stages dementia.
The official diagnosis is currently put when the affected individual displays clear neurological signs and symptoms, but the psychiatric symptoms of HD can often precede these neurological signs and symptoms by years. In a typical case these neurological signs and symptoms will make their debut in around the age of 40 but there is variability as to when these neurological signs and symptoms make their debut. Since the early 1990:s there has been a predictive genetic test available for those who are at risk for inheriting the disease. This means that an individual who are at risk for inheriting the mutated gene can take a test that will show if he/she are a gene-carrier. Moreover, due to the genetics of the disease this test will also tell if he/she will fall ill with the disease.

The lived experience of being at risk or having tested positive for the mutated gene can be described in terms of being in a “limbo”, or being situated in a liminal space (Hagen, 2011; Hagen, forthcoming) between the normal and the abnormal. In order to manage this situation these individuals can turn to new social media, mainly Facebook. In the next section, I intend to make use of an example from my own research in order to give an illustration of how Facebook can be understood as a form of social space with specific characteristics.

Facebook as a Social Space

The citation below shows how one individual who tested positive for the mutated gene, came in contact with other affected individuals through Facebook:

Mostly, I´ve to say, people just found you. It was…and then it just became more and more, so to speak. I must have had something on Facebook that told, something with Huntington, you know something that made people to get in touch through mail, asking in what way I was affected. And then that [person], you know that´s the advantage with Facebook; have another friend, who have another friend, who have another friend. And then the whole thing takes off, so to speak. Suddenly you´re having, on no time at all, a whole mass of people [as friends on Facebook] (Hagen, 2012: 50).

To be noted in the above citation is the almost “logarithmical” growth in contacts that this informant was able to get through Facebook. Moreover, this growth can also be said to transcend aspects of both time and physical space, in what David Harvey denotes as a ’compression of our spatial and temporal worlds’ (Harvey 1990: 240). These contacts, or Facebook-friends, provided emotional support but these contacts also played an important part in the formation of a disease identity:

Yes, it does. Experience and info. Which makes me understand. You know, there it is again, it´s difficult to think when it´s only you…

Niclas: Is it an insight that grows, then. That you discuss these things on Facebook?

You know, it can be that somebody posts something like either a thought about how something might be in the future or something about an ailment or symptom, or something that they might have at the moment. Or something about a family member, or maybe they post a question if there is someone who have some sort of experience if it can be like this. So, its many pieces…even though they might have doctors, they don´t get the answers from them. Maybe they got from the doctors that [a certain sign or symptom] it has nothing to do with Huntington. And then when they post on Facebook, they get a tons of answers like: my husband has that [signs or symptoms] as well, my wife and daughter has the same [signs or symptoms], and all of a sudden you get another picture and thinks that: Alright, of course there´s a connection, for us it´s so obvious in a way that it´s not for doctors or geneticists (Hagen, 2012: 55).

Through Facebook this individual could communicate with others who were in the same situation. These contacts were both increased and amplified by Facebook, and as a consequence of this amplification the affected individuals could discuss and compare their experiences and even construct a disease identity (Hagen, 2012). The main aspect of this disease identity (named HD+ by the affected individuals themselves) is that the affected individuals consider themselves to be sick in Huntington’s disease despite that clear neurological signs and symptoms of the disease is not yet present. Consequently, this disease identity frames the question of the normal and pathological slightly different that current diagnostic standards on when an affected individual are to be considered sick in HD (Hagen, 2011; Hagen, forthcoming). My ethnographic material indicated that the importance of Facebook is dependent on space, specifically on intrinsic spatial aspects of the Internet. It is the nature of Internet´s virtual space that underlies those aspects that was accounted for above. This importance of space points towards an inseparability and interdependence that exist between the spatial and social realms of human life (Soja, 1996). David Harvey, who singled out time-space compression as one of the hallmarks of the capitalist society, also states the inseparability of spatial and social practices, where ‘spatial practices derive their efficacy in social life only through the structure of social relations within which they come into play’ (Harvey 1990: 222-223).

This raises the natural question of what kind of spatial formation do we encounter in conjunction to the Internet and Facebook? What are its properties? And what kind of transformations might these properties give rise to?

Following Lefebvre, as well as Deleuze and Guattari, Facebook can be understood as a form of a social space (Lefebvre 1991) that, due to the hypertexted, networked and the variable features of the Internet, might articulate rhizomeric characteristics (Miller 2011; Deleuze and Guattari 2004). As shown in the ethnographic passages above, it was these rhizomeric features of the Internet that enabled this individual to connect and to obtain support, as well as to share numerous experiences that were essential for a construction of the HD+ disease identity (Hagen, forthcoming). Currently, genetics is partly transformed from being a diagnostic tool, used in the presence of clear and visible symptoms, to a predictive and preventive tool. When this predictive tool is implemented in mainstream health-care, issues like those presented above (normality, abnormality and disease identity) can become relevant in a wider societal context. With regards to the issue of STS and its practices, as well as its fields, one question that might arise concerns the kind of relations STS might face if/when performing research within such social spaces as Facebook. What kind of relationships might STS scholars face, as the (Facebook)crowd becomes an object of study?

New relationships with the (Facebook)crowd?

The impact of Internet might be seen in terms of a decentering with regards to both the biomedical laboratory and the patient organization, which constitutes two important two fields of study in relation to biomedical knowledge production and expert/lay-man/patient interaction (e.g. Latour and Woolgar 1979; Rabeharisoa and Callon 2004). In a similar way as crowdsourcing might decenter scientific knowledge production from the laboratory to the general public, bringing in the Facebook(crowd) might decenter lay-men/health activism from the patient organizations to more spontaneous grass-roots movements that are facilitated through the rhizomeric social space of new social media. Consequently, in order to investigate these emerging grass-roots movements, STS (and other disciplines who take an interest in these issues) might have to develop new online relationships with the (Facebook)crowd.What kind of relationships is then prevailing on Facebook and in what way might these relationships be seen as “parasitic”? In what follows, I will make an initial tentative exploration of this issue that revolves around the notion of friendship and the public/private dichotomy.

As noted by Graham Meikle and Sherman Young, friendship becomes something of a metaphor when it comes to Facebook, meaning only ‘other Facebook users with whom I am connected to on Facebook’. Many users are likely to have many Facebook friends whom they never have meet outside this social space, through a face-to-face interaction in real life, but with whom they only interact with within and through this social space (Meikle and Young, 2012: 74-75). Nevertheless, metaphor or not, in order to investigate the eventual or emerging impact of Facebook and other social networking sites, it might be necessary for scholars to take residence under the banner of Facebook-friend within this rhizomeric social space where ‘the notions of what is private and what is public are fuzzy and there is no clear-cut public/private dichotomy’ (West, Lewis and Currie, 2009:624). That is, in order to explore, capture and investigate the interaction that takes place within this social space, scholars might have to make Facebook-friends and become a member within groups formed on Facebook in order to perform participant observations. A premise that might generate “parasitic” (Serres, 1982) relationships with the (Facebook)crowd due to the fuzziness between private and public that characterizes this social space. As users who are acquainted with Facebook might know, the information displayed on the site is regularly visible for all those users with whom you have added as Facebook-friends. Moreover, due to the rhizomeric features of this social space, the possibility to obtain more information than what is displayed on the “The Wall” (the part of Facebook where you can see the updates made by your friends) of every user is also present as the site provides additional information about every user through his/hers personal page.

Consequently, this rhizomeric social space fosters a form of one-to-many relationship which, compared to the one-to-one relationship that can be seen in for example in a semi-structured interview, distorts the distinction between what is private and what is public. And it is this one-to-many relationship that might turn the relationship between STS and the (Facebook)crowd into a “parasitic” relationship that might also contain ethical aspects, especially when we on Facebook encounter investigative fields that generates highly personal accounts and narratives. In contrast to the one-to-one and personal face-to-face contractual (for example in the form of an informed consent) interaction between the researcher and informant that takes place within the setting of an interview, the distant one-to-many relationship on Facebook does not readily transform itself into a setting wherein accounts and narratives might be obtained for issues of research. The ethnographic material presented above was obtained through the one-to-one relationship of a semi-structured interview but if I would have decided to include some of the accounts and narratives displayed on a Facebook-group, I would have been forced to either directly or in retrospect announce these purposes to the group and thereby running the risk of becoming what Michel Serres have denoted as a parasite or ‘the third’ that in relation to its host (the Facebook-group in question) ‘produces disorder and who generates a different order (Serres, 1982: 3, 19). In this case, such a disorder would of course result in a disruption of the exchanges that take place within this Facebook-group, caused by my mere presence as a researcher within the group. And to stay quiet and not to announce my intentions would naturally be a presence that would have exploited the one-to-many relationship within this social space in a highly unethical way.

However, despite the kind of “parasitism” that might be located within this one-to-many relationship, the STS-scholar (or anyone who decides to perform research within this social space) is nevertheless not the only one ‘who have the last word’ (Serres, 1982: 3) as another “parasitism” might reside in the hands of those who controls the spatial formation itself. Bringing in the (Facebook)crowd constitutes automatically an invitation of Facebook itself, transforming the bivalent accounted for above into a trivalent logic (Serres 1982: 23) between researchers, participants and companies such as Facebook, Google etc who runs this social spaces in accordance with a commercial logic. As STS and other scientific disciplines come to utilize Internet in order to investigate issues like those accounted for in this paper, this aspect and its potential consequences might be worth to consider.


Deleuze, G., Guattari, F. (2004) A Thousand Plateaus. London: Continuum.

Hagen, N. (Forthcoming) “The Cultural Paradox of Predictive Genetic Testing”, Ethnologia Europaea.

Hagen, N. (2012) “A Molecular Body in a Digital Society”, in S. Lundin, M. Liljefors, A. Wiszmeg (Eds,) An Atomized Body. Lund: Nordic Academic Press.

Hagen, N (2011) “I gränslandet mellan genotyp och fenotyp. Motsägelser i samband med prediktiv genetisk testning, Socialmedicinsk tidskrift, 3: 266-272.
Havey, D. (1990) The Condition of Postmodernity. Malden: Blackwell.

Latour, B., Woolgar, S. (1979) Laboratory Life. London: Sage.

Lefebvre, H. (1991) The Production of Space. Malden: Blackwell.

Meikle, G., Young, S. (2012) Media Convergence. Basingstoke: Palgrave Mcmillan.

Miller, V. (2011). Understanding Digital Culture. London: Sage.

Rabeharisoa, V., Callon, M. (2004) “Patients and scientists in French muscular dystrophy research”, in S. Jasanoff (Ed.) States of Knowledge. Abingdon: Routledge.

Soja, E. (1996) Thirdspace. Malden: Blackwell.

Serres, M. (1982). The Parasite. Minneapolis: University of Minnesota Press.

West, A., Lewis, J., Currie, P. (2009) “Student´s Facebook “friends”: public and private spheres”, Journal of Youth Studies, 12(6), 615-627.


Foucault i Tunisien: En personlig och intellektuell brytpunkt.


Platsen är i utkanten av Vincennesskogen, just utanför Paris, natten mellan den 23 och 24 januari 1969. Den 5: e republiken är vid denna tidpunkt över tio år gammal, men såren efter Algeriets blodiga självständighetskamp är på inga sätt läkta när kravallpolis i skydd av mörkret närmar sig det nya ”experimentuniversitetet” i Vincennesskogen. Universitetet tillkom som ett led i regeringens strategi att, i efterdyningarna av 1968 års studentupplopp, isolera de vänsterradikala studentgrupperingarna från utbildningssystemet och samhället i övrigt (Hörnqvist 1996: 8-9).Michel Foucault hade under sommaren 1968 utsetts att leda den filosofiska fakulteten (Johansson 2002: 8, Miller 1993: 175), en utnämning som de vänsterradikala grupperingarna var tveksamma till. I november 1968 utmålades exempelvis Foucault som en av utbildningsministern Edgar Faures ”rökridåer” av den vänsterorienterade tidningen Action; andra beskrivningar framställde honom som en konventionell, rentav konservativ, akademisk mandarin (Hörnqvist 1996: 10). Detta misstroende var ett resultat av hans uttalade antikommunistiska hållning samt hans tidigare medverkan i statliga utredningar av det franska utbildningsväsendet. Dessutom var Foucault under 1968-69 aktuell för att väljas in vid Collège de France, den mest prestigefyllda institutionen inom den franska akademiska världen. Vi kan således förstå de vänsterradikalas uppfattning av Foucault som en konservativ akademisk mandarin, på god väg mot toppen av sin akademiska karriär och det borgerliga etablissemanget.

Natten mellan den 23: e och 24: e gör dock Foucault sitt inträde i den radikala vänsterns ”hjälteepos”. I samband med oroligheter inne i Paris under kvällen den 23: e ockuperas universitetet av flera hundra studenter och ett fåtal lärare, däribland Foucault och hans pojkvän Daniel Defert. Ockupanterna förvandlar den splitternya inredningen till barrikader, men tvingas att fly upp på taket när tvåtusen poliser stormar byggnaden (Hörnqvist 1996: 11). Foucault ställer sig entusiastiskt i ”främsta ledet” bland ockupanterna och deltar frenetiskt i stenkastningen mot den anstormande kravallpolisen, hela tiden noga med att inte smutsa ner sin svarta sammetskostym (Miller 1993: 178-179, Macey 1993: 226). André Glucksmann, som kämpade sida vid sida med Foucault denna natt, minns:

” He was very courageous, physically very courageous […] When the police came at night, he wanted to be in the front ranks, to fight…” (Miller 1993: 179)

Mer väsentligt än detta inträde i den radikala vänsterns ”hjälteepos”, så menar jag att natten i Vincennes symboliserar en personlig och intellektuell brytpunkt av avgörande betydelse för Michel Foucaults liv och hans intellektuella inriktning. Denna brytpunkt utgjorde dels inledningen på Foucaults radikala politiska engagemang med sådana initiativ som Le groupe d ́ínformation sur les prisons (G.I.P.), dels början på Foucaults intresse för maktens mekanismer i det moderna samhället. En maktanalys som utgör en dominerande punkt (tillsammans med vetandet och etiken) i Foucaults tänkande vilket han själv karakteriserade som ett studium av de olika ”sanningsspel” genom vilka den moderna individen skapas som ett objekt för kunskap och ett subjekt med kunskaper (Foucault 1986: 7- 11, Foucault 1997a: 290, Beronius 1986: 20). Och som Steven Lukes påpekar i Power -A Radical View (Palgrave 2005), med avseende på vilket inflytande Foucaults maktstudier haft på eftervärldens uppfattning av makt och maktutövning:

”…it has hugely influenced our thinking about power, across many fields and disciplines, notably cultural studies, comparative literature, social history, anthropology, criminology and women ́s studies” (Lukes 2005: 88).

I den strida ström av händelser som format Michel Foucaults livshistoria har denna brytpunkt följaktligen medfört en radikal förändring av både liv och tankesätt samt format eftervärldens förnimmelse av denne mångdimensionella individ. Det är dessutom en
brytpunkt som åskådliggör ett djupt samband mellan Foucaults liv och hans tänkande. Däri ligger analysens övergripande syfte: att genom det livshistoriska perspektivet undersöka en betydelsefull del av Foucaults liv och tänkande, att leta efter förbindelser och samspel mellan bäggedera sidorna, utan att för den skull reducera detta liv och tänkande till omedelbara speglingar av varandra (Svedjedal 2006: 23).

I sin biografi över Foucault förbinder journalisten Didier Eribon denna brytpunkt till Foucaults livskamrat, pojkvännen Daniel Defert: ”Ett uppstigande till ytan, ett inträde i politiken han utan tvivel i hög grad har Daniel Defert att tacka för” (Eribon 1991: 398-399). I sin inledning till den svenska utgåvan av Övervakning och straff (Arkiv 1998) spårar Sune Sunesson Foucaults växande politiska aktivitet till upplevelser under hans tid på universitetet i Vincennes (Sunesson 1998: 10-11). Ytterligare en förklaring till denna brytpunkt hittar vi i Arpád Szakolczais Max Weber and Michel Foucault –Parallel life-works (Routledge 1998), där Szakolczai argumenterar för att denna brytpunkt skall ses som ett försök till verklighetsflykt från Foucaults sida. Enligt Szakolczai uppstod detta behov ur hans oförmåga att, för sig själv och inför andra, definiera essensen i sitt tänkande. Ett flyktbeteende som förstärktes av inspiratören Jean Hyppolites död 1968 (Szakolczai 1998: 222-228).

I föreliggande text framför jag åsikten att denna personliga och intellektuella brytpunkt snarare var ett resultat av Foucaults upplevelser i samband det tunisiska studentupproret 1967-68; upplevelser som fick honom att omvärdera sin passiva position mot ett personligt politiskt engagemang samt ompröva sina tidigare teoretiska ställningstaganden.
Mitt källmaterial består dels av uppgifter från sekundära biografiska källor, dels uppgifter från den serie av intervjuer som Foucault 1978 gav den italienske journalisten Duccio Trombadori. Intervjumaterialet utgör, till skillnad från det biografiska materialet, en primär källa med avseende på Foucaults upplevelser av det tunisiska studentupproret samt hans politiska engagemang. Jag har valt, i den mån det biografiska materialet har möjliggjort detta,att basera min text på uppgifter som förekommer i fler än en biografisk källa. Då flera tolkningar av händelseförlopp förekommer, exempelvis kring omständigheterna kring Foucaults samröre med det franska kommunistpartiet, så redovisas dessa tolkningar. Där sådana har funnits att tillgå, redovisas givetvis även kommentarer fällda av Foucault själv.

Beträffande avsnittet kring händelserna i Tunisien, textens centrala avsnitt, så har jag valt att basera min beskrivning av själva händelseförloppet på det biografiska källmaterialet. Med avseende på hur detta händelseförlopp kom att påverka Foucault, så hämtas dessa uppgifter uteslutande från Trombadoris intervju (med undantag för den brevkorrespondens som Foucault hade med Georges Canguilheim i samband med upprorets inledning). Det är alltså Foucaults personliga redogörelse som ligger till grund för den argumentering som texten avser att föra fram. Likväl måste det framhållas att denna redogörelse är ett återberättande, då intervjun spelades in 1978 under den iranska revolutionen. Foucault följde händelseutvecklingen i Iran med mycket stort intresse och engagemang. Det kan alltså inte uteslutas att den iranska situationen kom att påverka honom i intervjusituationen. Icke desto mindre så är det Foucault själv som talar till oss i dessa intervjuer, enligt vissa bedömare troligtvis den bästa publicerade källan till hur Foucault själv under slutet av 1970-talet och början av 1980-talet förstod sitt liv, sin karriär och sin intellektuella utveckling (Goldstein 1991: 9-10).

Biografisk översikt

Paul-Michel Foucault föddes 1926 i Poitiers, ca 100 kilometer sydväst om staden Tours, i de centrala delarna av Frankrike (Johansson 2002: 7-10). Hans far, Paul Foucault, var kirurg och undervisade dessutom i anatomi vid den medicinska fakulteten på universitetet i Poitiers. Hans mor, Anne Malapert, var dotter till en kirurg som också han undervisade vid Poitiers medicinska fakultet. Familjen Foucault var välbeställd och fadern var som praktiserande läkare en ansedd person i staden (Eribon 1991: 32, Macey 1993: 2). Familjens önskan var att Michel skulle fullfölja familjetraditionen vilket innebar att han förutsattes att anträda läkarbanan. Så blev nu inte fallet, istället blev det hans yngre bror (Denys) som följde denna karriärväg och sedermera verkade som kirurg i Parisregionen (Johansson 2002: 7). Foucault gick i läroverk i Poitiers men flyttade 1945 till Paris för att börja på läroverket Henri IV. Vid denna tidpunkt, oktober 1954, var Henri IV ett av Frankrikes mest ansedda läroverk med rykte om sig att väl förbereda sina studenter för de hårda intagningsproven till elitskolan École Normale Supérieure (Johansson 2002: 7, Eribon 1991: 53). Det var Foucaults avsikter att fortsätta sina studier vid denna institution, och han antogs där som tjugoåring 1946. Vi ska uppehålla oss litet vid Foucaults tid som studerande vid École Normale Supérieure (E.N.S.), emedan det var här som han inledde och även avslutade ett tidigt politiskt engagemang i det franska kommunistpartiet (P.C.F.).

École Normale Supérieure var vid tiden runt 1950 genomsyrad av politik, framförallt av marxism och kommunism. Didier Eribon målar en bild av ”intellektuell terror” där skolans medlemmar i P.C F. härskar vid skolan och där den som inte inrättar sig i ledet blir bannlyst och angiven (Eribon 1991: 90-91). Även Foucault ansökte och fick medlemskap i P.C.F., en handling som Eribon tillskriver hans vänskap med filosofiläraren Louis Althusser (Eribon 1991: 88). En åsikt som delvis bekräftas i Trombadoris intervju: “ It was also somewhat under his influence that I had decided to join” (Foucault 1991: 55). Althusser innehade en mångårig lärartjänst vid E.N.S, som tragiskt avslutades 1980 i samband med hans slutgiltiga psykiska kollaps och mordet på sin fru (Macey 1993: 434). Emellertid kan vi, utifrån Trombadoris intervjuserie, se Foucaults anslutning till P.C.F. som ett försök att realisera en länge närd dröm om ett radikalt annorlunda samhälle. En dröm som tog sin början utifrån erfarenheten av kriget:

”The very experience of the war had shown us the necessity and the urgency of creating a society radically different from the one in which we had lived; a society that had accepted nazism, had prostituted itself before it, and then come out of it en masse with De Gaulle. In the light of all that, many young people in France had had the reaction of total rejection. One not only wanted a different world and a different society, one also wanted to go deeper, to transform oneself and to revolutionize relationships to be completely “other” (Foucault 1991: 47- 48).

En dröm om det radikalt annorlunda som tycktes besvaras av kommunismen:

”One was searching for intellectual paths to get to where something totally different seemed to be taking shape or already existed, that is, communism” (Foucault 1991: 51)

Dock var Foucault inte speciellt aktiv under sina tre år som medlem i P.C.F. och när Louis Althusser senare tillfrågades om skälen till Foucaults begäran om utträde ur partiet under 1953, så framhöll Althusser utan att tveka: ”på grund av sin homosexualitet” (Eribon 1991: 134, Macey 1993: 38-41). Partiet avvisade och fördömde denna homosexualitet såsom en borglig last och ett tecken på dekadens (Eribon 1991: 134). På Duccio Trombadoris fråga om omständigheterna kring hans utträde ur P.C.F., så framhöll Foucault själv den såkallade ”vitrocks”-affären som kraftigt kom att undergräva hans förtroende för partiet. Under vintern 1952, kort före Stalins död, spreds nyheten från Sovjetunionen att en liten grupp judiska läkare konspirerat för att döda diktatorn. En anklagelse med ett klart antisemitiskt innehåll, dock officiellt bekräftad utav P.C.F., vilket föranledde Foucault och övriga medlemmar till att inte ifrågasätta sanningshalten i den sovjetiska anklagelsen. Tre månader efter Stalins död avslöjades så hela historien som fabricerad vilket föranledde ett antal ”normaliter”, däribland Foucault, till att skriftligen anhålla om en officiell förklaring från P.C.F. (Foucault 1991: 52- 53). Någon officiell förklaring från partiets sida kring dess agerande i denna fråga gavs dock aldrig, och Foucault konstaterade senare:

”The fact is that from that moment on I maintained my distance from the P.C.F. “ (Foucault 1991: 53)

Onekligen existerar således ingen enskild förklaring till Foucaults utträde ur det franska kommunistpartiet, men i en senare intervju till Time från 1981 angav Foucault själv att ”jag integrerades aldrig i kommunistpartiet, eftersom jag var homosexuell, och partiet var en institution som reproducerade alla de traditionella borgerliga värdena” (Macey 1993: 40, Miller 1993: 58).

Under 1955 begav sig Foucault till Uppsala; han har via kontakter fått tjänsten som lektor i franska vid romanska institutionen med den därtill hörande uppgiften att förestå det franska kulturinstitutet Maison de France, en tjänst som han innehade fram till 1958 (Eribon 1991: 170, 174). Och det är genom långa arbetssessioner i Carolina Rediviva samt framför skrivmaskinen i Maison de France som hans redan påbörjade avhandling antog den inriktning som ledde fram till ́Historie de la folie (Vansinnets historia). (Macey 1993: 78, Miller 1993: 97). Efter vistelsen i Uppsala fortsatte Foucault till Warszawa för att förestå ytterligare ett franskt kulturcentrum med anknytning till Warszawas universitet. Han inledde här ett kärleksförhållande med en ung man, vilket när det 1959 uppdagades tvingade Foucault att lämna Polen (Eribon 1991: 195, Johansson 2002: 8). Hans återfärd till fransk jord och disputation skedde dock via Tyskland och föreståndartjänsten för det franska kulturinstitutet i Hamburg (Johansson 2002: 8). Till Frankrike återvände han 1960 och ́ Historie de la folie lades slutligen fram 1961.

Därmed började Foucault göra sig känd inom de franska akademiska kretsarna, och under 1962 erhöll han en filosofiprofessur vid universitetet i Clermont-Ferrand. Här ansvarade han för undervisningen inom psykologi som vid denna tid inordnades under filosofiämnet (Eribon 1991: 274). Under tiden 1962-1966 publicerades Naissance de la clinique (The Birth of the Clinic) och Les mots et les choses (The Order of Things), varav det senare verket blev en stor succé som gjorde Foucault välkänd inför en långt större och bredare publik än den akademiska. Han erbjöds 1966 en tvåårig tjänst som gästprofessor vid den filosofiska
institutionen i Tunis och han avslutar sitt mycket produktiva 60-tal med att 1968 publicera metodboken L ́Archéologie du Savoir (Vetandets arkeologi)(Johansson 2002: 8). Han återvände från Tunisien 1968, till tjänsten som filosofiprofessor vid det nyligen inrättade universitet i Vincennes. Två år senare valdes Foucault, till en för honom speciellt inrättad lärostol i tankesystemens historia, in vid Collège de France (Johansson 2002: 8). Året därpå, vi är nu framme vid 1971, var Foucault den drivande kraften bakom Le groupe de ínformation sur les prisons, vars syfte var att uppmärksamma de franska fångarnas situation för den breda franska allmänheten. Arbetet med Surveiller et Punir (Övervakning och straff) påbörjades under början av 1970-talet och boken publicerades 1975. Direkt efter utgivningen av Surveiller et Punir inleddes arbetet på det som kom att bli Foucaults sista verk: de tre volymer som ingår i Histoire de la Sexualité (Sexualitetens historia) (Johansson 2002: 9). Under resten av 1970-talet, och fram till sin död, fortsatte han i varierande grad sitt starka sociala och politiska engagemang. Han företog dessutom flera föreläsningsturnéer till USA, ett land som han knöt starka band med. Framförallt i Kalifornien fann Foucault en plats i de sammanhang och frihetsstrukturer som den homosexuella kulturen skapat i San Francisco (Eribon 1991: 596, 605). Han avled i AIDS 1984 ( Eribon 1991: 630).

Tunisien 1966-68

I slutet av 1966 anlände Foucault till Tunisien, till ”ett land välsignat av historien; eftersom det sett Hannibal och den helige Augustinus förtjänar det att bestå för evigt”, som han framhöll till en god vän i samband med ett besök vid lämningarna efter Kartago (Eribon 1991: 358). Foucault hade under sin sista tid på universitetet i Clermont-Ferrand varit inbegripen i en tillsättningsstrid där den av Foucault med flera föreslagna kandidaten, Gilles Deleuze, hade ratats till förmån för Roger Garaudy, medlem av P.C.F:s politbyrå. Detta väckte ont blod hos Foucault, speciellt som rykten i omlopp talade om en politisk tillsättning
på direkt begäran av Georges Pompidou (Eribon 1991: 287). Huruvida denna akademiska tillsättningsstrid orsakade avfärden till Tunisien förblir en öppen fråga. Daniel Defert finner fortfarande att Foucaults avresa ”har något gåtfullt över sig” (Macey 1993: 184). Foucaults egna kommentar:

”After having stayed in The French University long enough to do what had to be done and to be what one has to be, I wandered about abroad, and that gave my myopic [närsynt] gaze a sense of distance, and may allowed me to re-establish a better perspective on things” (Macey 1993: 184-185).

Så öppnade sig då denna möjlighet till förflyttning utomlands, när han under 1966 tilldelades en gästprofessur vid den filosofiska institutionen i Tunis. Han bosatte sig i den lilla byn Sidi Bou Said, vackert belägen på en klippa några kilometer utanför Tunis. Han trivdes med sin tillvaro och en av hans vänner beskrev senare:

”i den där byn där han var så lycklig, var [han] endast känd för att från gryningen arbeta framför fönstren i sin villa som vette mot viken och för sin lust att leva och njuta i solskenet” (Eribon 1991: 358).

Det var L ́Archéologie du Savoir som utgjorde detta arbete, tänkt som en fortsättning på Le Mots et Choses som i sin tur var upprinnelsen till Foucaults anseende som strukturalismens främste utmanare gentemot Sartres filosofiska hegemoni. Boken hade motiverat en häftig motattack från Sartres sida och den stora franska publiken väntade ivrigt på Foucaults nästa verk (Eribon 1991: 365).

Det var således mycket som stod på spel och Foucault tillbringade sin första tid i Tunisien med att njuta av solen, undervisa och arbeta intensivt med L ́Archéologie du Savoir. Dock drogs han 1967-68 in i händelser som ledde honom till ett aktivt politiskt engagemang, något som han inte praktiserat sedan tiden på E.N.S. Det var närmast tillfälligheternas spel som ville att detta ”återinträde” skedde i Tunisien samtidigt som den franska intelligentian kastades in i virvlarna kring studentupproren under ”maj 68” (Eribon 1991: 365). Och till dem som senare undrade var Foucault ”höll hus” under upploppen i maj, kontrade Foucault genom att framhålla att han visst inte var utan erfarenheter i dessa sammanhang:

” I remember that Marcuse said reproachfully one day, where was Foucault at the time of the May barricades? Well, I was in Tunisia, on account of my work. And I must add that this experience was a decisive one for me […] It was shocking experience: just before May of ́ 68 in France, there were student agitations of incredible violence there. That was in March of the same year: strikes, boycotting of classes and arrests were to take place one after another for the entire year. The police entered the university and attacked many students, injuring them and throwing them into jail. They were sentenced to eight, ten, even fourteen years of prison. Some of them are still there doing time” (Foucault 1991: 132-133)

Han upplevde, som sagt, inte Paris ”maj-barrikader” på plats, han besökte Paris enbart under några dagar i slutet av maj. Han kommenterade till Jean Daniel, chefredaktör för Le Nouvel Observateur, de franska studenternas protester med orden: ”de gör inte revolution, de är revolutionen”, tämligen säker på att de Gaulles och gaullismens tid vid makten led mot sitt slut (Eribon 1991: 366, Macey 1993: 207, Miller 1993: 174). Dock var han förvissad om att den tunisiska regimen, under president Bourguiba, inte skulle gå samma öde till mötes. De tunisiska studenternas uppror hade i själva verket redan startat i december 1966 som ett resultat av att en student misshandlats av polisen. Situationen blev allvarligare i juni 1967 då, som en reaktion på de arabiska arméernas nederlag i sexdagarskriget, en våldsvåg med antisemitiska förtecken svepte genom Tunis (Eribon 1991: 366, Macey 1993: 203). Foucault reagerade med avsmak på dessa antisemitiska våldsyttringar och uttryckte i ett brev till Georges Canguilhem att regeringens reaktion på våldet tycks ha varit ”häftig, fast och ärlig” (Eribon 1991: 367, Miller 1993: 171). I samma brev beklagade han dessutom att studenternas vänsterideal hade kunnat ”metamorferas” till antisemitism:

”man kan fråga sig genom vilken märklig historiens list (eller dumhet) som marxismen kunnat ge anledning (och vokabulär) till det där” (Eribon 1991: 367, Macey 1993: 203- 204).

Foucault hade emellertid bara varit vittne till en början, eftersom det antisemitiska inslaget försvann ju längre konflikten fortskred. Fokus för det fortsatta upproret riktades istället in på den sittande tunisiska regimen och den inrikespolitiska situationen. Mellan mars och juni 1968, bland annat i samband med den amerikanske vicepresidenten Humphreys besök, flammade oroligheterna upp igen och den tunisiska regimen slog till hårt mot studenterna. Till Duccio Trombadori framhöll Foucault efteråt följande:

”I was profoundly struck and amazed by those young men and women who exposed themselves to serious risks for the simple fact of having written or distributed a leaflet, or for having incited others to go on a strike. Such actions were enough to place at risk one’s life, one’s freedom, and one’s body. And this made a very strong impression on me: for me it was a true political experience” (Foucault 1991: 134).

Bland de studenter som fängslades i samband med upploppen återfanns ett flertal av Foucaults studenter vilket föranledde honom till att, gemensamt med andra franska lärare, protestera mot arresteringarna och tortyren (Eribon 1991: 368). För Foucault var dock detta uttryck för solidaritet med de drabbade alltför svagt och han hamnade, tillsammans med kollegan Jean Gattegno, i minoritet gentemot dem som förespråkade skyldigheten till måttfullhet på främmande mark (Eribon 1991: 368). Till skillnad mot denna passiva majoritet betraktade Foucault ett personligt ingripande i konflikten som nödvändigt, och bland annat inhyste och gömde han studenter som undkommit polisens razzior. Vidare gömdes en dupliceringsmaskin i hans hem uti Sidi Bou Said och flera flygblad trycktes i trädgården till hans bostad. När så Foucault återvände till Tunisien efter besöket i Frankrike under sommarferierna 1968 avsåg han att vittna till förmån för en av sina studenter i den rättsprocess som vidtagits gentemot denne (Eribon 1991: 368, Macey 1993: 205, Miller 1993: 171). Den tunisiska regimen stoppade emellertid Foucaults avsikter i detta ärende, dessutom medförde hans trotsiga motstånd att han vid flera tillfällen hotades av civilklädd tunisisk polis. Hans egna fysiska säkerhet var nu hotad: vid ett tillfälle i konflikten blev han allvarligt misshandlad – Defert beskrev senare misshandeln som tortyr- på vägen hem till sin bostad (Eribon 1991: 368-369, Macey 1993: 205). Dessa incidenter var tydliga varningar från den tunisiska regimen som dock inte trakasserade honom i någon ”officiell mening”, hans prestige var därtill alltför stor och han var dessutom fransman. Foucault hade vid ett möte med den franske ambassadören bett denne ingripa mot arresteringarna och tortyren av studenterna, något som enligt diplomaten var omöjligt eftersom en sådan intervention skulle ha inneburit en fransk inblandning i Tunisiens inre angelägenheter (Eribon 1991: 368, Macey 1993: 205). Återigen i samtal med Duccio Trombadori:

”Finding myself a professor, French, and immersed in that reality, I had a better way of understanding it and situating it in relation to what was happening in other universities in the world. I was respected in a certain sense by the local authorities, and that enabled me to perform easily a series of actions and at the same time to grasp accurately the reactions of the French government toward what was going on. And I must say that their attitude left something to be desired” (Foucault 1991: 133-134).

De tunisiska studenternas uppror mot Bourguibas regim uppfattades av Foucault som i grunden annorlunda jämfört med studentupproren i Frankrike, en kvalitativ skillnad som han i intervjun med Trombadori förlägger till marxismens ideologiska roll samt de tunisiska studenternas personliga risktagande. För emedan Foucault i det franska studentupprorets passionerade kamp utan tvivel såg ett möte med polisiärt våld och fängelsestraff, så innehöll det franska upproret inte samma verkliga risktagande som de tunisiska studenterna stod inför i sin kamp gentemot Bourguibas regim: ”There ́s no comparison between the barricades of the Latin Quartier and the risk of doing fifteen years of prison, as was the case in Tunisia” (Foucault 1991: 138). Det franska upproret hade dessutom, enligt Foucault, ett betydande inslag av en sorts ”hypermarxifiering”, bland annat uppenbarad i ändlösa och upprepade diskussioner kring teoretiska frågor som ett sätt att finna principen för ett korrekt handlande.Denna ”hypermarxifiering” var raka motsatsen till det som Foucault fascinerades av i det tunisiska upproret. Visserligen tillmätte han den marxistiska ideologin och dess politiska världsuppfattning som nödvändiga villkor för den tunisiska kampens iscensättning, men för de tunisiska studenterna utgjorde marxismen inte enbart ett teoretiskt analysinstrument. Marxismen uppfattades här som en moralisk energi, eller existentiell handling, där den teoretiska exaktheten eller dess vetenskapliga karaktär var av sekundär betydelse, mer som ett lockbete än som en princip för ett korrekt handlande (Foucault 1991: 135-139). Det var upplevelsen av denna moraliska energi, eller existentiella engagemang, som fascinerade och förbluffade Foucault:

” What I mean is this: what on earth is it that can set off in an individual the desire, the capacity, and the possibility of an absolute sacrifice without our being able to recognize or suspect the slightest ambition or desire for power and profit? This was what I saw in Tunisia. The necessity for a struggle was clearly evident there on account of the intolerable nature of certain conditions produced by capitalism, colonialism, and neo-colonialism. In a struggle if this kind, the question of direct, existential, I should say physical commitment was implied immediately” (Foucault 1991: 136-137).

Och om sin relation till politiken ”post- Tunisien”:

” Since the time of my adherence to the P.C.F., through all the events that followed in the passing years which I’ve already told you about, the experience of politics had left a rather bad taste in my mouth. I had closed myself up in a kind of speculative scepticism. I don’t hide it. At the time of Algeria, there too I hadn’t been able to participate directly, and when I did so, it happened without placing my personal safety at risk. In Tunisia, however, I felt compelled to give personal support to the students, to experience and take part in something absolutely different from all that muttering of political speeches and debates that occurred in Europe” (Foucault 1991: 134-135)

Det var upplevelsen och erfarenheten av detta personliga, fysiska och verkliga engagemang som vägledde Foucault tillbaka till politiken, en politisk erfarenhet som dessutom gav återverkningar på hans tänkande:

” So, I tried to accomplish a series of actions that would really imply a personal, physical commitment that was real and that posed problems in concrete, precise, definite terms, within a determinate situation. Only by starting from there could the necessary investigations and analyses be developed. I tried, while working in the G.I.P. on the problem of prisoners, to accomplish some sort of total experience. That provided me the opportunity to stitch together the loose ends that had troubled me in works like Madness and Civilization or the Birth of the Clinic, with what I had been able to experience and know in Tunisia” (Foucault 1991: 139).

Det väsentliga i detta avsnitt är Foucaults val att genomgående tala om sina upplevelser som en erfarenhet, ett ordval som ingalunda är en tillfällighet. I själva verket anser jag att detta ordval ger oss nyckeln till en djupare förståelse av den brytpunkt och det samband mellan liv och tänkande som texten syftar till att undersöka. I följande avsnitt kommer jag dels att, utifrån Bo Isenbergs resonemang kring begreppet kontingens, diskutera de underliggande tankegångar som fick Foucault att använda just detta ordval, dels att redovisa antropologen Victor Turners teori kring ”signifikanta” erfarenheter.

Kontingens och ”Signifikanta” erfarenheter

Själv använde Foucault ordet erfarenhet i den mening som jag menar det givits av inspiratörerna Nietzsche, Bataille och Blanchot, dvs. i en form som framhäver subjektets potential till en identitetsförändring, eller rent av upplösning av denna identitet:

”…experience according to Nietzsche, Blanchot, and Bataille has rather the task of ”tearing” the subject from itself in such a way that it is no longer the subject as such, or that it is completely “other” than itself so that it may arrive at its annihilation, its dissociation” (Foucault 1991: 31).

Jag menar att ovanstående citat pekar på en generell föreställning hos Foucault som präglat både hans liv och hans tänkande. En generell föreställning som vi kan karakterisera med hjälp av begreppet kontingens. I sin avhandling Överflöd och ofullbordan (Coyote 2001) karakteriserar Bo Isenberg detta begrepp som:

”Kontingens: termen betecknar erfarenheten att det som är inte måste vara just så som det är, utan att det vore möjligt också på annat sätt […] Kontingent är också det som alls inte hade behövt vara men ändå är. Kontingent är något då dess grund är obeständig, obestämd, otillräcklig” (Isenberg 2001: 10, 66).

Detta är en generell föreställning som Foucault tillämpade på alla de områden som han undersökte i sina verk; på vansinnet, sexualiteten, fängelset, den moderna individens konstruktion etc. I själva verket utgör denna generella föreställning av kontingens ett villkor för Foucaults studier; frågan som han utifrån detta villkor försöker besvara är hur dessa områden kom att anta den form som vi ser dem idag. Eller som Bo Isenberg formulerar det, med avseende på detta villkor:

” Kontingens som historisk omständighet utgör ”frågehorisonten” i Foucaults arbeten, eller dess ”hermeneutiska horisont” (Isenberg 2001: 12)

Och, vilket läsaren kommer att se i nästkommande slutdiskussion, är det utifrån ett medvetet ”kontingent” förhållningssätt mot sin egen identitet som Foucaults personliga och intellektuella brytpunkt sker. En personlig hållning som materialiseras i de avslutande raderna i förordet till L’Archéologie du Savoir, där Foucault, närmst indignerat, uppmanar oss följande:

”Fråga mig inte vem jag är och säg inte åt mig att förbli den jag är: det är en mantalsskrivningsmoral, det är den som bestämmer över våra identitetspapper. Men den skall lämna oss ifred då det gäller att skriva” (Foucault 2002: 32).

Vi finner liknande tankebanor hos antropologen Victor Turner som, inspirerad av John Dewey och Willhelm Dilthey, formulerar sin teori kring erfarenhet och individens förändring i analogi med övergångsritens gränsöverskridande funktion i det traditionella stamsamhället (Turner 1986: 34-35, Szakolczai 1998: 22-23). Övergångsritens funktion ligger i dess markering, eller initiering, av en förändring i den berörda individens sociala status eller identitet. I denna mening föreställer sig Turner övergångsriten som en erfarenhet vilken, likt en ”sten i en japansk Zen-stenträdgård”, distinkt synliggör sig gentemot den vardagliga erfarenhetens mer passiva form (Turner 1986: 34-35, Szakolczai 1998: 22-23).Vi har alla, menar Turner, i olika former haft sådana ”signifikanta erfarenheter” som, likt stamsamhällets övergångsriter, medfört förändringar av vår identitet och sociala status. Och dessa förändringar innefattar inte endast den berörda individens kognitiva uppfattningar, utan snarare ”the whole human vital repertoire of thinking, willing, desiring, and feeling, subtly and varyingly interpenetrating on many levels” (Turner 1986: 35). Som exempel på ”signifikanta erfarenheter” i vårt moderna västerländska samhälle pekar Turner på skolstarten, första anställningen, värnplikten, äktenskap och kärleksförhållanden (Turner 1986: 35). Vissa av dessa erfarenheter är högst personliga, medan andra delas med grupper vars tillhörighet vi delat sedan vår födsel, eller via senare valda anslutningar. Vidare framhåller Turner att tidigare erfarenheter färgar våra försök att ge mening åt dessa ”signifikanta erfarenheter” vilket sammankopplar dåtid och nutid (Turner 1986: 35-36).

Således kan vi förstå Foucaults ordval för att beskriva sina upplevelser i Tunisien med utgångspunkt i en generell föreställning om kontingens. Vidare kan vi utifrån Turners teori om ”signifikanta” erfarenheter urskilja den funktion som det tunisiska studentupproret utgjorde för Foucaults personliga och intellektuella brytpunkt. Två perspektiv som jag använder mig utav när jag i nästkommande avsnitt slutför min analys.


Så när Foucault, på taket till universitet i Vincennes, återigen står öga mot öga med makten och maktutövningen, är hans handlingar denna natt följaktligen ett resultat av den erfarenhet han gjorde på andra sidan Medelhavet cirka ett år tidigare.Fångad av studenternas risktagande, men även chockad av den polisiära brutaliteten gentemot dessa, erfor Foucault i Tunisien en upplevelse som fick honom att bli ”någon annan” för sig själv och inför sin omgivning. Fri från den franska kampens ”hypermarxifiering” och dess självupptagna och ändlösa diskussioner, förverkligade den tunisiska kampen Foucaults vision av ett osjälviskt offer, ett verkligt fysiskt risktagande och ett politiskt engagemang som markant skilde sig från det politiska engagemang han tidigare upplevt. I dessa avseenden utgjorde alltså det tunisiska studentupproret en ”signifikant” erfarenhet som ”ryckte upp” Foucault ur hans tidigare skeptiska och passiva hållning mot ett aktivt personligt politiskt engagemang.

Jag menar vidare att denna ”signifikanta” erfarenhet bringade samman dåtid och nutid, då erfarenheten av den tunisiska kampen kom att influeras av och inrymma de drivkrafter som långt tidigare verkade på Foucault i samband med hans anslutning till och utträde ur P.C.F. Vi har i textens föregående avsnitt sett hur han som ett skäl till sin anslutning till kommunismen framhöll en dröm om att, i krigets efterbörd, skapa något radikalt annorlunda. En dröm som ströps i P.C.F: s totalitära ideologiska organisation samt dess inställning gentemot homosexualiteten, men som återigen fann ett gensvar hos Foucault i de tunisiska studenternas kamp för en radikal samhällsförändring. Återigen var det denna kamps distinkta form, dess existentiella och osjälviska riskabla åtaganden, som återuppväckte Foucaults ungdomliga känsla för en samhällelig förändring i riktning mot något radikalt annorlunda. Alltså innebar denna ”signifikanta” erfarenhet en förändring av identitet, ur vilken en individ framträdde som alltmer identifierade sig med och deltog i de franska intellektuellas politiska engagemang. Utöver denna identitetsförändring ser vi dessutom, i linje med övergångsriten, en förändring av den berörda individens sociala position i samhället.

Bilderna av Sartre, och för den delen Foucault, i demonstrationens mitt talande till ”massorna” via megafon, personifierar den självmedvetna samhällsroll som den franska intelligentian innehaft sedan Emile Zola publicerade sin berömda artikel J ́accuse för att försvara den för spioneri oskyldigt anklagade Alfred Dreyfus (Gildea 1996: 147). I sin kritiska analys, Past Imperfect (University of California Press 1992), av den franska intelligentians samröre med kommunismen under åren 1944-1955, menar Tony Judt att de intellektuella i Frankrike tidigt antog en position som mellanhand mellan staten och ”resten av mänskligheten”, utifrån vilken de agerade gentemot den franska staten (Judt 1992: 249). Enligt Judt är ”Dreyfussaffären” utmärkande eftersom engagemanget för Dreyfus etablerade en självförståelse bland intelligentian som fastlade en modell för denna grupps sociala och politiska engagemang.

” The most remarkable feature of this style is the confidence with which intellectuals in France inherited and adapted their self-ascribed role as the moral arbiters of the nation, a sort of parallel state inscribed with the same authority and responsibility as the real one” (Judt 1992: 251).

Det var alltså utifrån ett ”medlemskap” i den politiskt aktiva franska intelligentian som Foucault förverkligade sitt förändrade förhållningssätt gentemot politiken, en social position som medgav ett agerande utifrån de strukturella möjligheter och den självförståelse som under en lång tid präglat denna grupps politiska engagemang. Vidare innebar hans inval i Collège de France att hans akademiska prestige fullbordades, vilket gav ytterligare tyngd till de radikala aktioner, exempelvis G.I.P., som han tog initiativ till eller deltog i. I Tunisien gav hans franska medborgarskap och hans akademiska prestige strukturella möjligheter till ett agerande, framförallt i form av ett visst skydd gentemot den tunisiska regimens auktoritära våldshandlingar. Även Foucaults intellektuella inriktning påverkades i efterföljden av denna ”signifikanta” erfarenhet, en intellektuell förändring som förde in frågeställningar kring maktens och maktutövningens natur i hans tänkande. I en intervju med Alessandro Fontana och Pasquale Pasquino från 1976 framhöll Foucault, med avseende på möjligheten till en analys av maktens natur, att:

”This task could only begin after 1968, that is to say, on the basis of daily struggles at grass-roots level, among those whose fight was located in the fine meshes of the web of power. This was where the concrete nature of power became visible, along with the prospect that these analyses of power would prove fruitful in accounting for all that hitherto remained outside the field of political analyses” (Foucault 2000: 117).

Jag menar att vi i detta citat återigen kan se den tunisiska kampens påverkan på Foucault, i det att citatet visar hur 1968 års kamp synliggjorde det mikroperspektiv på makt och maktutövning som den ”foucauldianska” maktanalysen arbetar utifrån (Crossley 2005: 218- 219). Den tunisiska erfarenheten utgjorde upprinnelsen till att Foucault under början 1970- talet återvände till sina tidigare verk, för att, likt sin inställning gentemot ett aktivt politiskt engagemang, förändra sitt teoretiska förhållningssätt. Därav den teoretiska vändning inom vilken Foucault fogade samman sina tidigare analyser med frågan om maktens natur och formerna för dess utövning:

”When I think back now, I ask myself what else it was that I was talking about in Madness and Civilazation or The Birth of the Clinic, but power” (Foucault 2000: 117).

Vi kan därför förstå det tunisiska studentupproret som en ”signifikant” erfarenhet vars resultat var den personliga och intellektuella brytpunkt som Foucault gick igenom i slutet av 1960-talet. Emellertid så anser jag att vi dessutom måste se denna brytpunkt i skenet av den generella föreställning av kontingens som jag diskuterade i föregående avsnitt. En generell föreställning som jag anser utgör en djup förbindelse mellan Foucaults liv och hans tänkande. I denna text ses denna förbindelse tydligast i citatet från förordet till L’ ́Archéologie du Savoir, en uppfattning som Foucault 1982 upprepade i en av sina sista intervjuer. Här har dock hans indignation “klingat av” tillförmån för ett mer behagligt förhållningssätt, och Foucault konstaterade här följande:

”But the relationships we have to have with ourselves are not the ones of identity, rather, they must be relationships of differentiation, of creation, of innovation. To be the same is really boring” (Foucault 1997b: 166).

”Det fanns två Foucault”, menar hans skolkamrat vid E.N.S. och akademiska kollega Emanuel Le Roy Ladurie, ”demonstrationernas Foucault och Collège-sammanträdenas Foucault ” (Eribon 1991:487). Till dessa båda ”upplagor” kan vi addera den Foucault som aktivt praktiserade sado-masochism som en del av sin sexualitet, den Foucault som inte var främmande för att nyttja droger, men också den Foucault som donerade stora summor pengar till de dominikanermunkar som förestod det bibliotek (Bibliothèque du Saulchoir) där han i senare skeden av sitt liv bedrev sin forskning. Donationer som hans livskamrat, Daniel Defert, fick kännedom om först efter Foucaults död (Foucault 1997b: 165-166, Macey 1993: 14, 253- 254, Miller 1993: 248-249, 262-263).

Titeln på David Maceys biografi är passande The Lives of Michel Foucault (Hutchinson 1993), en biografi som skildrar en mångskiftande individ med en livshistoria som omfattade flera parallella historier, vilka existerade sida vid sida men åtskilda i separata fack (Macey 1993: 14). Dessa iakttagelser lyfter på ett fint sätt fram hur Foucault uttalat och medvetet praktiserade denna generella föreställning på sitt egna liv; parallella liv utifrån skilda identiteter samt kreativa och uppfinningsrika uppbrott utifrån ett förhållningssätt att ”det som är inte måste vara just så som det är, utan att det vore möjligt också på annat sätt” (Isenberg 2001: 10). Foucaults ”signifikanta” tunisiska erfarenhet och dess efterföljande personliga och intellektuella brytpunkt blottlägger alltså denna förbindelse mellan hans liv och tänkande: en generell föreställning av kontingens som dels kännetecknade hur Foucault valde att leva sitt liv, dels var ett villkor för hela hans författarskap. Eller med hjälp av Bo Isenbergs anmärkning från föregående avsnitt: kontingens som historisk omständighet utgör den ”hermeneutiska horisont” genom vilken vi kan tolka såväl Michel Foucaults liv som hans tänkande. Själv föreföll Foucault mycket medveten om denna förbindelse, exempelvis gav han följande kommentar i en intervju från 1982:

” I am not interested in the academic status of what I am doing because my problem is my own transformation. That’s the reason also why, when people say, “Well, you thought this a few years ago and now you say something else”, my answer is…[Laughs] “Well, do you think I have worked like that all those years to say the same thing and not to be changed?” (Foucault 1997c: 131)

Följaktligen bildar denna förbindelse mellan liv och tänkande också en bakgrund emot vilken Foucaults ”signifikanta” tunisiska erfarenhet kunde alstra den radikala personliga och intellektuella brytpunkt som jag behandlat i denna text.

Och det är onekligen intressant att denna historiska omständighet ges en allt större betydelse i det senmoderna samhället, dock inte, som i fallet med Michel Foucault, mellan liv och tankesätt utan mellan våra liv och vårt arbete. För som etnologen Birgitta Svensson noterar, så:

” I det senmoderna samhället måste istället identiteterna konstrueras individuellt och strategiskt i samklang med begrepp som transformering, uppdatering, förändring, rörelse, som alla är ledord i det nya arbetslivet […] Det som tidigare beskrivits som en sjukdom –att ha multipla identiteter –har idag blivit en nödvändighet” (Svensson 2006: 25).

Mot denna bakgrund så personifierar Michel Foucault, på taket till universitetet i Vincennes, en ”tidig upplaga” av det senmoderna nätverkssamhällets individ och dennes multipla identiteter, en personifiering av den moderna individualitet som han avsåg att studera genom sitt intellektuella projekt. Dock är denna observation kanske typisk för den individ vars intellektuella projekt utvecklades genom en ömsesidig, eller dialektisk, påverkan mellan liv och tankesätt.


Beronius, M. (1986) Den disciplinära maktens organisering. Lund: Arkiv Avhandlingsserie.
Crossley, N. (2005) Key Concepts in Critical Social Theory. London: Sage.
Eribon, D. (1991) Michel Foucault. Kungshult: Brutus Östlings Bokförlag.
Foucault, M. (1986) Sexualitetens Historia Vol 2 –Njutningarnas Bruk. Stockholm: Gidlunds Bokförlag.
Foucault, M. (1991) Remarks on Marx. New York: Semiotext(e).
Foucault, M. (1997a) “ The Ethics of the Concern for Self as a Practice of Freedom”, s 281- 301 i Rabinow, P. (red) Ethics: Subjectivity And Truth – Essential Works of Michel Foucault Vol.1. New York: The New Press.
Foucault, M (1997b) “ Sex, Power, and the Politics of Identity”, s 163-173 i Rabinow, P. (red) Ethics: Subjectivity And Truth – Essential Works of Michel Foucault Vol.1. New York: The New Press.
Foucault, M (1997c) “ An interview by Stephen Riggins”, s 121-133 i Rabinow, P. (red) Ethics: Subjectivity And Truth – Essential Works of Michel Foucault Vol.1. New York: The New Press.
Foucault, M. (2000) “ Truth and Power“, s 111-133 i Faubion, J. (red) Power -Essential Works of Michel Foucault Vol.3. New York: The New Press.
Foucault, M. (2002) Vetandets Arkeologi. Lund: Arkiv Förlag.
Gildea, R. (1996) France since 1945. Oxford: Oxford University Press.
Goldstein, J. R. (1991) “Preface –Changing One ́s Mind”, s. 7-14 i Foucault, M. Remarks on Marx. New York: Semiotext(e)
Hörnqvist, M. (1996) Foucaults maktanalys. Stockholm: Carlsson.
Isenberg, Bo. (2001) Överflöd och ofullbordan –Essä om det moderna. Lund: Coyote Förlag.
Johansson, P-M. (2002) ” Förord”, s. 7-31 i Foucault, M. Sexualitetens Historia Band 1 – Viljan att Veta. Göteborg: Daidalos.
Judt, T. (1992) Past Imperfect –French Intellectuals, 1944-1956. Berkeley: University of California Press.
Lukes, S. (2005) Power –A Radical View. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Macey, D. (1993) The Lives of Michel Foucault. London: Hutchinson.
Miller, J. (1993) The passion of Michel Foucault. New York: Simon & Schuster.
Sunesson, S. (1998) ”Inledning”, s. 1-22 i Foucault, M. Övervakning och straff. Lund: Arkiv Förlag.
Svedjedal, J. (2006) “Biografin mellan historia och roman”, Axess Nr 5 (2006):22-24. Svensson, B. (2006) ”Utan stora berättelser finns inga små”, Axess Nr 5 (2006):25-26.
Szakolczai, A. (1998) Max Weber and Michel Foucault –Parallel life-works. London: Routledge.
Turner, W. V. (1986) ” Dewey, Dilthey, and Drama”, s. 33-44 i Turner, W. V. & Brunner M. E. (red) The Anthropology of Experience. Urbana: University of Illinois Press.

Myriad case in the US Supreme Court.

Just a short suggestion if you are interested in the Myriad gene patent litigation that the US Supreme Court has agreed to hear. This has been an ongoing story for quite some time now, and if you are interested, Genomics Law Report has been covering the case during most of its development. You will find Genomics Law Report in the Blogroll on the righthand side of the blog.

En bättre forskare genom att undervisa?


”Jag sökte mig till universitetet för att jag ville forska, inte för att bli lärare”

Ovanstående påstående fälldes av en kollega till mig under en högskolepedagogisk kurs på mitt universitet. Jag är säker på att många, inklusive undertecknad, känner igen sig i yttrandet. Igenkänningsfaktorn är kanske speciellt hög bland oss som befinner oss i en eventuell början av vår akademiska karriär där visioner och tankar om fortsatt forskning fortfarande är levande och reella. Flera av oss som är verksamma på akademins större institutioner blir med allra största säkerhet i ett tidigt skede i våra forskarstudier inslussade i institutionens dagliga undervisning medan andra, som är verksamma på mindre institutioner med ett färre antal studenter, kanske inte alls kommer i kontakt med studenterna och deras undervisning. Jag skulle dock vilja påstå att en gemensam utgångspunkt för båda grupperna står att finna i min kollegas citat, vi söker oss till forskarstudier för att vi vill forska och finna svar på våra frågeställningar, inte primärt för att undervisa.

Jag har haft förmånen att utföra min akademiska inskolning, både min grundutbildning och forskarutbildning, på de flesta av de stora fakulteterna på mitt universitet och i centrum för denna inskolning stod olika former av kunskapsöverföring med avseende på att öka vår förmåga att betrakta olika fenomen samt besvara och lösa olika former av problem. Så ska det nog vara. En av akademins huvuduppgifter är ju trots allt att tillgodose samhällets behov av välutbildade och kvalificerade individer för att utföra olika typer av uppgifter inom och utanför akademins väggar. Att bli kvar inom akademins väggar innebär i de flesta fall forskarstudier vars substans består i dess möjligheter till att mer eller mindre tillgodose både kreativitet och nyfikenhet hos dem som låter sig enrolleras. Och akademin ger oss rikliga möjligheter, med början redan under vår grundutbildning, till att vara nyfikna, kreativa och vetgiriga. Och en del av oss blir kvar för att forska, men inte för att lära ut eftersom vår fokusering redan från början är riktad mot forskningsprocessen och att producera vetenskapliga resonemang med avseende på de fenomen som vi väljer att betrakta.

En artikel i Science från 2011 ger bilden av att detta förhållningssätt rent av kan ses som strukturellt och institutionaliserat inom vissa discipliner (naturvetenskap, teknologi och ingenjörsvetenskap och matematik). Inom dessa discipliner värderas forskning högre än undervisning utifrån tankegången att bra forskning också ger bra undervisning (Feldon et. al. 2011: 1037). Vi som är verksamma inom humaniora och samhällsvetenskap kan säkerligen till viss del instämma i ovanstående tankegång eller, för att använda Paul Trowlers och Ali Coopers konceptualisering av undervisningspraktiker, denna undervisningsregim (Trowler & Cooper 2002). I en artikel i Statsvetenskaplig tidskrift från 2012 kring undervisning poängteras exempelvis nödvändigheten av en undervisning som står aktuell forskning nära, en undervisning som hämtar både kraft, kvalitet och näring ur forskningen (Erlandsson 2012: 157). Jag menar att denna undervisningsregim är rätt och riktig, bra undervisning hämtar näring ur bra forskning. Det finns dock ett annat förhållningssätt vilket kan sägas utgå från en omvänd relation mellan forskning och undervisning.
I sin artikel”Graduate Students’ Teaching Experiences Improve Their Methodological Research Skills” i Science menar David F. Feldon med kollegor att doktorander inom naturvetenskap, matematik och teknologi vilka kombinerade undervisning med forskning uppvisade en signifikant bättre förmåga i att formulera testbara hypoteser samt ta fram en adekvat forskningsdesign än de doktorander som enbart forskade (Feldon et. al. 2011: 1037). Utifrån de resultat som Feldon med kollegor presenterar så förefaller alltså förhållandet mellan bra forskning och undervisning snarare vara dialektiskt än den unidirektionella riktning som förestavas i ovanstående undervisningsregim. Liknande argument framförs också av andra forskare, exempelvis av Herbert Marsh och John Hattie vilka framhåller ett dialektiskt förhållande mellan forskning och undervisning, där dialektiken ses generera både en bättre konceptualisering och ett förtydligande av forskningsprocessen (Marsh & Hattie 2002: 604).

Frågan är dock hur detta dialektiska förhållande ser ut för oss som är verksamma inom kultur och samhällsvetenskaperna? Hur genererar denna dialektik en bättre konceptualisering och även klargöranden inom vår forskningsprocess? I det följande ämnar jag att företa en tentativ utredning av hur denna dialektik kan se ut. Mitt förhållningssätt till frågeställningen är personligt, syftet är att belysa och motivera till diskussion snarare än att upprätta ramverk eller modeller. Min argumentation blir med nödvändighet begränsade till de delar inom kultur och samhällsvetenskaperna som, liksom etnologin, använder sig utav kvalitativa metoder. Huruvida mitt resonemang har en bäring inom andra disciplinära och metodologiska kontexter låter jag vara osagt samt överlåter på andra att bedöma. För att nå insikt måste vi börja med att resonera kring forskningsprocessen och dess innebörd. Jag påbörjar därför min betraktelse med en deskription kring att konstruera sitt material, att samla in ett empiriskt material samt konceptualisera detta empiriska material med hjälp av teori. Det är nämligen i relation till vissa specifika steg i konstruktionen av ett material som den dialektiska relationen mellan forskning och undervisning kan genereras och komma den enskilda forskaren till nytta.

Att konstruera sitt material

I början av mina forskarstudier beskrev ofta de mer seniora forskarna forskningsprocessen i termer av att skapa eller konstruera ett material. Utifrån min naturvetenskapliga bakgrund (genetik) föreföll detta sätt att betrakta forskningsprocessen som väldigt relativistiskt, men utifrån min samhällsvetenskapliga bakgrund (sociologi/statsvetenskap) så föreföll denna beskrivning som fullt naturlig och nästan självklar. Och med facit i hand så var det just så det hela utvecklade sig. På olika sätt så samlas ett empiriskt material in av en eller flera forskare vilket sedan genom varierande angreppssätt sammanställs. Inom etnologin och även inom den kvalitativa sociologin/statsvetenskapen så sker detta primärt genom intervjuer. Den hermeneutiska tolkningen ligger självklart i centrum i denna sammanställning eller utkristallisering av de centrala aspekterna i vårt empiriska material. För min egen del så består denna utkristallisering i ett antal teman som var och en kan sägas utgöra en representation av de förhållanden och erfarenheter som framkommit i mina intervjuer. Dessa teman genereras genom en tolkningsprocess, de existerar givetvis inte som färdiga epistemologiska entiteter i mina intervjuutskrifter utan måste aktivt konstrueras av mig som forskare.

Nästa steg i att konstruera sitt material består av appliceringen av teori, också det en i grunden hermeneutisk process genom vilken det empiriska materialet ges en vidare betydelse, förståelse eller orsakssammanhang (Lundquist 1993: 44). Exempelvis så kan mitt empiriska material (jag forskar kring kulturella och sociala implikationer av genetisk och biomedicinsk forskning) ges en vidare kulturell, social och politisk förståelse och betydelse genom Michel Foucaults biopolitiska koncept utifrån vilket utvecklingen inom genetik och biomedicin placeras in i en specifik förståelse av kulturell och samhällelig förändring. I samband med detta steg så sker således ytterligare en konstruktion av mitt empiriska material, en konstruktion som utgör en essentiell del i den vetenskapliga processen och den vetenskapliga kunskapsproduktionen. Denna beskrivning av forskningsprocessen är givetvis mycket schematisk och tillspetsad, säkerligen kan läsaren själv både bidra samt finna behov för revideringar i enlighet med sin disciplinära hemvist. Likväl torde huvuddragen vara bekanta för de flesta som är verksamma inom humaniora och samhällsvetenskap och som sådant tjäna ett syfte för den diskussion som jag ämnar föra under nästa rubrik.

Till ovanstående resonemang kan ytterligare en aspekt tillföras, en aspekt som primärt berör doktoranden men som till viss del även kan utsträckas till den disputerade forskarens situation. Till sitt format så utgör forskarstudierna ett exempel på en så kallad ”inquiry based learning”, en inlärningsprocess vars slutliga utformning, den färdiga avhandlingen, inte är förutbestämd utan bestäms genom att studenten själv får formulera sitt vetenskapliga problem utifrån befintlig information (Coppola 2011: 280). Att konstruera sitt material är i all sin väsentlighet en ”inquiry based learning” där doktoranden, till skillnad från studenten som exempelvis skriver uppsats inom ramen för sin grundutbildning, förväntas att inte bara ”kopiera” forskningsprocessen utan faktiskt producera ny vetenskaplig kunskap. Givetvis så kan detta perspektiv utsträckas till att också gälla för den disputerade forskaren när denne angriper ett nytt fält, nytt projekt eller en ny frågeställning. I en mening så konstruerar vi ständigt vårt material vare sig vi är doktorander, docenter eller professorer. Under nästa rubrik så ska jag resonera kring hur konstruktionen av mitt material kan gynnas av undervisning, vilket jag ämnar göra genom att utgå från begreppen intersubjektivitet och trösklar.

Att konstruera sitt material med hjälp av undervisning: Intersubjektivitet och trösklar

Var kommer då undervisningen in i bilden? Oavsett om vi utför vår ”inquiry based learning”, konstruerar vårt material, som professorer eller doktorander så utgör tydlighet en av de viktigaste aspekterna i forskningsprocessen. Detta krav på tydlighet kan kopplas till frågan om intersubjektivitet vilken kan sägas ha en ”hård” och en ”mjuk” betydelse, där den ”hårda” betydelsen menar att presentationen av forskningsprocessen skall vara så pass tydlig så att en forskare i princip ska kunna upprepa undersökningen och komma till samma resultat (Bjereld, Demker, Hinnfors 1999: 115). Denna ”hårda” betydelse får väl framförallt sägas gälla i relation till positivistiska forskningsprocesser, emedan den ”mjuka” betydelsen betonar att presentationen av forskningsprocessen i princip skall kunna vara rekonstruerbar för andra forskare, får sägas gälla i relation till kultur och samhällsvetenskaperna (Lundquist 1993: 52). Vi måste alltså vara så pass tydliga, inför oss själva och inför andra, i våra steg med att konstruera vårt material så att processen blir rekonstruerbar för andra forskare. Det är i samband med detta steg som dialektiken mellan forskning och undervisning träder in och kan utgöra en resurs för den enskilde forskaren. Frågan är givetvis när, vid vilka punkter, som undervisningen blir en resurs för forskaren?

Utgår vi ifrån att konstruktionen av materialet utgör en ”inquiry based learning” så kan vi med fördel fortsätta att dra nytta av de koncept som forskningen kring högre lärande har bidragit med. Ett sådant koncept är tröskelkonceptet som avser att beskriva de moment i lärandeprocessen där studenten måste överkomma svårigheter, trösklar, för att uppnå en högre färdighet. Exempelvis så illustrerar steget mellan att tillämpning/användning av en specifikkunskap och en djupare förståelse av den specifika kunskapens innebörd en sådan tröskel, där den enskilde studenten måste överkomma ett antal trösklar för att uppnå en djupare förståelse (Entwistle & Peterson 2004: 409) . Liknande trösklar finner vi givetvis också inom forskarutbildningen över vilka doktoranden måste ”ta sig över” för att uppnå en djupare förståelse och lärande i relation till sitt projekt och sin forskning (Trafford & Leshem 2009: 305). Vernon Trafford och Shosh Leshem pekar i artikeln “Doctorateness as a threshold concept” från 2009 på att doktorsexamen i sig själv kan betraktas som en generell tröskel som övervinns i takt med att den individuella doktoranden integrerar alla ingående steg och komponenter som denne utgått och använt sig utav för att konstruera sitt material. Vi talar här om att uppnå en synergieffekt vilken resulterar i en forskningsprodukt där det empiriska materialet har fogats samman med sammanhängande teoretiska begrepp (Trafford & Leshem 2009).

Likväl menar jag att vi kan urskilja ett antal ”mindre” trösklar inom denna ”stora” tröskel. Jag skulle också vilja påstå att dessa ”mindre trösklar” inte förlorar sin giltighet och förmåga till utmaning i samband med disputation. De fortsätter att utmana oss och vålla oss huvudbry genom hela vår akademiska karriär. Jag tänker här främst på sådana aspekter som att formulera syfte och frågeställning, välja metod, att relatera metod till val och användning av teori utgör ett vetenskapligt bidrag vilka är aspekter som alla forskare mer eller mindre brottas med i sin forskning. Vi må bli bättre på hantverket men dessa ”mindre” trösklar följer oss från grundnivån upp till en eventuell professur. Att konstruera sitt material således är svårt och inget som fortgår på ren rutin. Om vi för ett ögonblick återvänder till David J. Feldon och hans kollegor så menar de i sin artikel i Science att undervisningssituationen erbjuder utmärkta möjligheter för doktoranderna att tydligt fundera igenom och praktisera dessa trösklar. Genom att undervisa studenterna på grundnivån kring dessa för forskningen centrala aspekter så uppnår läraren också själv en ökad kompetens med avseende på dessa trösklar (Feldon et. al. 2011: 1037).

Hur kan vi konkretisera denna kompetenshöjning hos forskaren i relation till våra discipliner? Och när i undervisningssituationen kan vi börja dra nytta av den dialektik som denna text betraktar? Ett uppenbart exempel gäller givetvis förståelsen och användningen av teori, där undervisningen möjliggör, eller rent av tvingar, den enskilde forskaren är förklara och begreppsligöra centrala teoretiska resonemang samt dess betydelse till varandra. Enligt statsvetarna Ulf Bjereld, Marie Demker och Jonas Hinnfors så utgör ovanstående tröskel en essentiell punkt i forskningsprocessen. Det är via vårt teoretiska anslag som vi utformar hur de innehållsliga delarna i våra problemformuleringar preciseras till konkreta frågeställningar, vad vi egentligen menar med våra mer generella problemformuleringar (Bjereld, Demker, Hinnfors 1999: 100). I den meningen så ger undervisningen tillfälle till att ”göra teorin till sin egen”, det vill säga att uppnå en sådan djup förståelse för teorins centrala aspekter och applicerbarhet vilket forskaren i ett senare skede kan dra nytta av i samband med att denne konstruerar sitt material. Jag kan inte se annat än att en sådan djupare förståelse innebär en tröskel vars övervinnande ökar graden av intersubjektivitet i den färdiga forskningsprodukten. Genom att övervinna denna tröskel så kan den individuelle forskaren ”göra teorin till sin egen” och därigenom förhålla sig mer fritt till primärkallan (exempelvis Michel Foucaults texter om biopolitik) samt få en djupare förståelse för teorins mjöligheter men också dess begränsningar. Eftersom man i undervisningssammanhang dessutom bereds tillfälle att avhandla en rad teoretiska infallsvinkar så innebär undervisningssituationen också en möjlighet till en bred och mer generell förståelse på en meta-nivå vilken är essentiell i samband med att man konstruerar sitt material till en färdig avhandling.

Om vi överför denna tämligen abstrakta epistemologiska betraktelse ner på vår ”vardagsnivå” så är det kanske inte någon tillfällighet att vi så ofta under våra seminarier, och även i handledningssammanhang, diskuterar och ger synpunkter i formen av ”titta vad Foucault eller Gadamer har skrivit om denna aspekt” etc. I bred mening så finns alltså det teoretiska anslaget med oss hela tiden i vår konstruktion av vårt material och vår forskningsprodukt; ifrån vår förförståelse till när vi applicerar teori på vårt empiriska material. Och det är just denna aspekt av en bredare teoretisk kunskapsbas som dialektiken mellan forskning och undervisning ger en ökad intersubjektivitet i den enskilda forskningsprodukten, vare sig vi talar om en avhandling, en monografi av en nyligen disputerad forskare eller en vetenskaplig artikel av en professor. Man får helt enkelt ett bredare och djupare förhållningssätt genom undervisningen vilket ger avsättning i den egna forskningsprodukten.

I informella samtal med mina doktorandkollegor framkommer ytterligare aspekter på denna dialektik som går utöver de rent epistemologiska men som likväl är väl värda att poängtera. I dessa samtal framkommer att undervisningen skänker en slags struktur åt vardagen då den tvingar fram ett mer strukturerat förhållningssätt i relation till planeringen av sin tid. Forskningsprocessen placerar as in i en tidsmässig struktur vilken förvisso ofta kan uppfattas som splittrande och problematisk för densamma, men ovanstående samtal visar också på ett omvänt förhållande i vilket forskaren tvingas till att vara mer effektiv. Andra synpunkter som framkommit i dessa samtal har varit mer av en social art, där undervisningen beskrivs i termer av att den får den enskilde doktoranden att växa som individ i takt med att denne får ett ökat självförtroende men även en ökad social kompetens. Undervisningen integrerar individen i ett kollektiv, i en social kontext, vilket också bidrar till att ge forskningen en sorts social förankring inom institutionen men även disciplinärt. Givetvis så utgör dessa aspekter en empirisk fråga men jag tycker likväl att de är väl värda att åtminstone notera i föreliggande diskussion.

Frågan om ett förhöjt självförtroende och en ökad social kompetens är i vidare mening förbunden till ovanstående dialektik genom att forskaren måste ha uppnått ett visst mått av säkerhet och självförtroende för att till fullo kunna utnyttja undervisning en i sin forskning. Peter Kugel framhåller i sin artikel ”How Professors Develop as Teachers” att individen utvecklas som lärare i flera faser, där det första fasen utgörs av en stor portion av upptagenhet mot hur man själv framstår för sina studenter. Kugel kallar denna fas för ”self” vilket innebär att läraren är väldigt upptagen med att fylla ut rollen som lärare, och därigenom inte har så stora möjligheter att till fullo dra nytta av ovanstående dialektik (Kugel 1993: 317). Det är först i den andra fasen, den där läraren är så pass säker i sin roll som denne tillfullo kan fokusera på sitt ämne vilket innebär en högre och djupare förståelse kring ämnets olika aspekter och möjligheter (Kugel 1993: 318). Vi kan här se hur de mer sociala aspekterna inom undervisningssituationen samverkar med att läraren uppnår en högre och djupare kunskap om sitt ämne, en kunskap som i nästa steg också genererar en dialektik mellan undervisning och forskning som gör den individuella läraren till en bättre forskare.

Jag har i denna essä fört fram ett tentativt resonemang kring hur undervisning kan bidra till en bättre forskning. I essän stipuleras en dialektik mellan undervisning och forskning som verkar i motsatt riktning mot den tanke som framförs inom många av dagens undervisningsregimer. Dessa regimer poängterar att bra undervisning måste hämta sin näring ur bra och framstående forskning. Jag instämmer tillfullo i denna syn, men framhåller i essän hur ett omvänt förhållande mellan forskning och undervisning kan uttydas. Att lära ut innebär en fördjupad och förhöjd kunskapsbas utifrån vilken kommer individuella läraren/forskaren till godo i dennes konstruktion av sitt material. Jag menar vidare att en sådan fördjupad och förhöjt kunskapsbas kan öka det intersubjektiva anslaget i konstruktionen av ett material och i förlängningen också i den färdiga forskningsprodukten. I essän urskiljer jag framförallt denna positiva dialektik i relation till de delar av konstruktionen av ett material som på varierade sätt involverar teori. Vidare har jag i informella samtal med kollegor också fått till dels att undervisningen förefaller ha en strukturerande roll på forskningen, en roll som inte enbart kan ses i negativa termer utan även i positiva genom att undervisningen kan öka effektiviteten hos den individuella forskaren. Dessa tankar och observationer är givetvis högst personliga och kontextuella, men kan kanske likväl ge upphov till diskussion och mer tankar kring relationen mellan forskning och undervisning.


Bjereld, Ulf., Demker, Marie., Hinnfors, Jonas. (1999). Varför vetenskap?. Lund: Studentlitteratur.
Coppola, Brian F. (2011). ”Laboratory Instruction: Ensuing and Active Learning Experience” i Marilla Svinicki & Wibert J. McKeachie (red.) McKeachie´s Teaching Tips –Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers. Belmont: Wadsworth.
Entwistle, Noel J., Peterson, Elizabeth R. (2004). “Conceptions of learning and knowledge in higher education: Relationships with study behavior and influences of learning environments”, International Journal of Educational Research 41, 407-428.
Erlandsson, Magnus. (2012).“ Om statsvetenskaplig undervisning”, Statsvetenskaplig tidskrift 114 (1), 153-159.
Feldon, David F. (2011). ”Graduate Students’ Teaching Experiences Improve Their Methodological Research Skills”, Science 333, 1037-1039.
Kugel, Peter. (1993). ”How Professors Develop as Theachers”, Studies of Higher Education 18(3), 315-328.
Lundquist, Lennart. (1993). Det vetenskapliga studiet av politik. Lund: Studentlitteratur.
Marsh, Herbert W., Hattie, John. (2002).”The Relation Between Research Productivity and Teaching – Effectiveness Complementary, Antagonistic, or Independent Constructs?”,The Journal of Higher Education 73(5), 603-641.
Trafford, Vernon., Leshem, Shosh. (2009). “Doctorateness as a threshold concept”, Innovations in Education and Teaching International 46(3), 305–316.
Trowler, Paul., Cooper, Ali. (2002) “Teaching and Learning Regimes: Implicit theories and recurrent practices in the enhancement of teaching and learning through educational development programmes”, Higher Education & Development 21(3), 221-240.

Special Issue on Genetics and Democracy in Journal of Community Genetics

During 2011 I had the opportunity to act as a guest editor for a special issue in Journal of Community Genetics. My two co-editors for this special issue were Maria Hedlund (Department of Political Science, Lund University) and Ulf Kristoffersson (Department of Clinical Genetics, University and Regional Laboratories, Region Skane, Lund, and Lund University).

The special issue features a number of articles from renowned researchers on the theme of Genetics and Democracy. All contributors to the special issue have also been participants in a series of seminars organized during 2008-2011 (from 2010 in collaboration with LETStudios, University of Gothenburg) by the Genetics and Democracy research network at Lund University.

More information on the special issue can be found in our editorial:

Evelyn Fox Keller on Nature/Nurture – It´s about the language we´re using…


I have been reluctant to write about the relationship between nature and nurture, a question that resides in almost everything that concerns genetics (or genomics) and its societal relationships. However, the question is very much present in all I do within my current research and you can hardly conduct research about genetics/genomics and society without coming across various implications of the relationship between nature and nurture. But, as I said above, you risk opening a big can of worms entering this subject. However, I have recently starting to write up my research on predictive genetic testing and in relation to this research the question of nature/nurture becomes an issue in conjunction to the relationship to the two concepts which I rely upon when I collected and analyzed my ethnographic material: The genotype and phenotype. These two concepts are familiar to all those who have a background within biology, but for all those who have not a background in biology, a short explanation might be appropriate before we go into Evelyn Fox Keller´s analysis. In short, the genotype can be considered as the genetic make-up of the organism, the sum of its hereditary information (in a sense its genome). Or in a “genetic lingo”: The allelic constitution of an organism is its genotype”. The genotype is the hereditary underpinning of the phenotype, which is then the external, observable expression of the genotype (Smith & Smith 2000: 244, Griffiths et. al. 2000: 11). It should be clear from this short explanation that the relationship between the genotype and the phenotype is the question of nature/nurture. Let us move on to Evelyn Fox Keller´s analysis.

The Mirage of a Space between Nature and Nurture

Evelyn Fox Keller has an interesting interdisciplinary background, starting out as a physicist and then moving on to philosophy and the philosophy of science in which she has been most influential as she has underscored the influence of gender in science. In her recent book The Mirage of a Space –Between Nature and Culture (Duke 2010), she however takes on the issue of nature and nurture, trying to understand why this debate has been so persistent although its resolution has been proposed several times, often in a the form that underscores that the vs. in nature vs. nurture is to be seen as virtual. So, why are we still approaching heredity in the form of nature vs. nurture, not being able to switch to an understanding that emphasizes the close relationship between these two aspects when we talk and think about inheritance and heredity? For Evelyn Fox Keller the answer to this question resides in the semantics that guides the way we approach heredity and inheritance (Fox Keller 2010:2). Somewhere along the road nature and nurture were separated and came to be understood as standing in opposition towards each other. In conjunction to this, we need to understand that genetics, the way we used to think about inheritance and heredity, has only been around for 111 years. The birth of genetics as a scientific discipline is tied to the rediscovery of Greger Mendel´s by Hugo de Vries and Carl Correns in the year of 1900. The gene was not conceptualized until 1909 by the Danish Wilhelm Johannsen, who also coined the powerful and usable distinction between the genotype and the phenotype. Heredity has, in contrast, been around for much longer time than 111 years as we have been able to recognize and in various ways conceptualize that our children do inherit certain characteristics from their parents.

The disjunction of nature and nurture –the biological conception of heredity as a biological process

Heredity, defined as a biological transmission of characters and dispositions, following certain laws, in the process of organic reproduction began to take its forms around 1800, where botanical gradens, museums, breeder´s societies, hospitals, and medical administrators were instrumental in gaining this biological perspective (Müller-Wille & Rheinberger 2007: 21). Evelyn Fox Keller takes this biological understanding of heredity as her point of departure for her analysis of the semantic disjunction of nature and nurture, a turn that was “rooted in changing conceptions of heredity, and in accord with these changes, with the new alignment between innate and hereditary then taking place” (Fox Keller 2010: 21). Heredity went from being something that was understood in conjunction various social and cultural practices, such as the regulation of wealth and property, to being something that were tied to the body and its organic functioning. The body becomes the “vehicle of inheritance” which is were heredity “begins to take on its modern meaning, referring not to external inheritance, but to the transmission of something biological, of some substance e that resided inside the body” (Fox Keller 2010: 21). And it is this “simultaneous internalization and substantiation of heredity that makes the alignment of the notion of inborn or innate with that of heredity seem, as it were, so natural” (Fox Keller 2010: 21). Gregor Mendel gave the transmission of this biological aspect (the gene) , from parent to its offspring, law-like functions which were further developed in conjunction to the birth of genetics as a scientific discipline, as well as in conjunction to Johannsen´s formulation of the gene concept and the genotype and phenotype distinction.

Trait and difference -individual and population

At the birth of genetics as a scientific discipline, nature and nurture is then separated from each other, and in the following decades the question of nature and nurture came to be reformulated by the English mathematician R.A. Fischer, who showed that the question of the influence of innate properties, relative external and environmental conditions, in the formation of various traits had to be approached by making two moves: First, it was necessary to reformulate the question of causality in terms of traits differences rather than in terms per se. Second, it was necessary to turn from the analysis of heredity in individual lineages to the question of heredity in populations. So only “if we ask a statistical question about the relative contributions of variations in genetics and in environments to our differences from each other –rather than their relative contributions to the processes that make us what we are –would we have a question that makes sense” (Fox Keller 2010:32). In his review of Fox Keller´s book in The New York Review of Books (Vol. LVIII Nr. 9 2011), Richard Lewontin explains these important aspects in the following way: “It is, for example, all very well to say that genetic variation is responsible for 76 percent of the observed variation in adult height among American women while the remaining 24 percent is a consequence of differences in nutrition. The implication is that if all variation in nutrition were abolished then 24 percent of the observed height variation among individuals in the population in the next generation would disappear. To say, however, that 76 percent of Evelyn Fox Keller´s height was caused by her genes and 24 percent by her nutrition does not make sense. The nonsensical implication of trying to partition the causes of her individual height would be that if she never ate anything she would still be three quarters as tall as she is” (Lewontin 2011: 23, 26).

And from here things starts to go “wrong”

And its here that things starts to go wrong, according to Fox Keller (and Lewontin), as a good part of the difficulty we have in maintaining the necessary shifts that are to be found in the question of nature and nurture is to be found in the slippage of meaning, or polysemy, of our basic vocabulary (Fox Keller 2010: 34). We are then required to keep these fundamentals in mind when we are talking about nature and nurture: That we are not really talking about the causality (whether genetic or environmental) of the trait per se, but about differences within a population. But we tend to mix all these things together and talk about individuals when the concepts and statistics that we are using to measure genotypic influence on phenotypic traits are valid only on a population level. And we often seem to slip when we equal phenotypic differences with causality in relation to the formation of that particular trait. In these days when genetics has become genomics, this polysemy , and the misunderstanding that are intrinsic to it, are still with us.

The disjunction that might not last

However, the current research within genomics has given us a new picture on how our innate properties, our genotype, influence our phenotypic traits. The picture that comes to the foreground is the complexity of the DNA-molecule, where vast amount of the DNA molecule seems to be involved in controlling the expression of those regions that code for various proteins. Moreover, the RNA molecule has been found to play a greater role than being a designated messenger molecule in the translation from DNA to protein. And in the midst of this development, the gene has been undermined from its social and cultural position as the outermost symbol of our innate properties. And in the wake of epigenetics, even the disjunction of nature and nurture has been under pressure, as the interactions between the DNA molecule and its surroundings, including the external environment of the organism, is both complex and extensive up to a point that the distinction between nature and nurture might be pointless.


Fox Keller, Evelyn (2010). The Mirage of a Space –Between Nature and Culture. Durham: Duke University Press.
Griffiths, J., A. (2000). An Introduction to Genetic Analysis. New York: Freeman.
Lewontin, R. (2011). “It´s Even Less in Your Genes”, The New York Review of Books ,Vol. LVIII, 9: 23-27.
Müller-Wille, Staffan & Rheinberger, Hans-Jörg ( 2007) Heredity Produced. Cambridge: MIT Press.
Smith, L., R & Smith, M., T (2000). Elements of Ecology. San Francisco: Adison Wesley Longman.