En bättre forskare genom att undervisa?

Inledning

”Jag sökte mig till universitetet för att jag ville forska, inte för att bli lärare”

Ovanstående påstående fälldes av en kollega till mig under en högskolepedagogisk kurs på mitt universitet. Jag är säker på att många, inklusive undertecknad, känner igen sig i yttrandet. Igenkänningsfaktorn är kanske speciellt hög bland oss som befinner oss i en eventuell början av vår akademiska karriär där visioner och tankar om fortsatt forskning fortfarande är levande och reella. Flera av oss som är verksamma på akademins större institutioner blir med allra största säkerhet i ett tidigt skede i våra forskarstudier inslussade i institutionens dagliga undervisning medan andra, som är verksamma på mindre institutioner med ett färre antal studenter, kanske inte alls kommer i kontakt med studenterna och deras undervisning. Jag skulle dock vilja påstå att en gemensam utgångspunkt för båda grupperna står att finna i min kollegas citat, vi söker oss till forskarstudier för att vi vill forska och finna svar på våra frågeställningar, inte primärt för att undervisa.

Jag har haft förmånen att utföra min akademiska inskolning, både min grundutbildning och forskarutbildning, på de flesta av de stora fakulteterna på mitt universitet och i centrum för denna inskolning stod olika former av kunskapsöverföring med avseende på att öka vår förmåga att betrakta olika fenomen samt besvara och lösa olika former av problem. Så ska det nog vara. En av akademins huvuduppgifter är ju trots allt att tillgodose samhällets behov av välutbildade och kvalificerade individer för att utföra olika typer av uppgifter inom och utanför akademins väggar. Att bli kvar inom akademins väggar innebär i de flesta fall forskarstudier vars substans består i dess möjligheter till att mer eller mindre tillgodose både kreativitet och nyfikenhet hos dem som låter sig enrolleras. Och akademin ger oss rikliga möjligheter, med början redan under vår grundutbildning, till att vara nyfikna, kreativa och vetgiriga. Och en del av oss blir kvar för att forska, men inte för att lära ut eftersom vår fokusering redan från början är riktad mot forskningsprocessen och att producera vetenskapliga resonemang med avseende på de fenomen som vi väljer att betrakta.

En artikel i Science från 2011 ger bilden av att detta förhållningssätt rent av kan ses som strukturellt och institutionaliserat inom vissa discipliner (naturvetenskap, teknologi och ingenjörsvetenskap och matematik). Inom dessa discipliner värderas forskning högre än undervisning utifrån tankegången att bra forskning också ger bra undervisning (Feldon et. al. 2011: 1037). Vi som är verksamma inom humaniora och samhällsvetenskap kan säkerligen till viss del instämma i ovanstående tankegång eller, för att använda Paul Trowlers och Ali Coopers konceptualisering av undervisningspraktiker, denna undervisningsregim (Trowler & Cooper 2002). I en artikel i Statsvetenskaplig tidskrift från 2012 kring undervisning poängteras exempelvis nödvändigheten av en undervisning som står aktuell forskning nära, en undervisning som hämtar både kraft, kvalitet och näring ur forskningen (Erlandsson 2012: 157). Jag menar att denna undervisningsregim är rätt och riktig, bra undervisning hämtar näring ur bra forskning. Det finns dock ett annat förhållningssätt vilket kan sägas utgå från en omvänd relation mellan forskning och undervisning.
I sin artikel”Graduate Students’ Teaching Experiences Improve Their Methodological Research Skills” i Science menar David F. Feldon med kollegor att doktorander inom naturvetenskap, matematik och teknologi vilka kombinerade undervisning med forskning uppvisade en signifikant bättre förmåga i att formulera testbara hypoteser samt ta fram en adekvat forskningsdesign än de doktorander som enbart forskade (Feldon et. al. 2011: 1037). Utifrån de resultat som Feldon med kollegor presenterar så förefaller alltså förhållandet mellan bra forskning och undervisning snarare vara dialektiskt än den unidirektionella riktning som förestavas i ovanstående undervisningsregim. Liknande argument framförs också av andra forskare, exempelvis av Herbert Marsh och John Hattie vilka framhåller ett dialektiskt förhållande mellan forskning och undervisning, där dialektiken ses generera både en bättre konceptualisering och ett förtydligande av forskningsprocessen (Marsh & Hattie 2002: 604).

Frågan är dock hur detta dialektiska förhållande ser ut för oss som är verksamma inom kultur och samhällsvetenskaperna? Hur genererar denna dialektik en bättre konceptualisering och även klargöranden inom vår forskningsprocess? I det följande ämnar jag att företa en tentativ utredning av hur denna dialektik kan se ut. Mitt förhållningssätt till frågeställningen är personligt, syftet är att belysa och motivera till diskussion snarare än att upprätta ramverk eller modeller. Min argumentation blir med nödvändighet begränsade till de delar inom kultur och samhällsvetenskaperna som, liksom etnologin, använder sig utav kvalitativa metoder. Huruvida mitt resonemang har en bäring inom andra disciplinära och metodologiska kontexter låter jag vara osagt samt överlåter på andra att bedöma. För att nå insikt måste vi börja med att resonera kring forskningsprocessen och dess innebörd. Jag påbörjar därför min betraktelse med en deskription kring att konstruera sitt material, att samla in ett empiriskt material samt konceptualisera detta empiriska material med hjälp av teori. Det är nämligen i relation till vissa specifika steg i konstruktionen av ett material som den dialektiska relationen mellan forskning och undervisning kan genereras och komma den enskilda forskaren till nytta.

Att konstruera sitt material

I början av mina forskarstudier beskrev ofta de mer seniora forskarna forskningsprocessen i termer av att skapa eller konstruera ett material. Utifrån min naturvetenskapliga bakgrund (genetik) föreföll detta sätt att betrakta forskningsprocessen som väldigt relativistiskt, men utifrån min samhällsvetenskapliga bakgrund (sociologi/statsvetenskap) så föreföll denna beskrivning som fullt naturlig och nästan självklar. Och med facit i hand så var det just så det hela utvecklade sig. På olika sätt så samlas ett empiriskt material in av en eller flera forskare vilket sedan genom varierande angreppssätt sammanställs. Inom etnologin och även inom den kvalitativa sociologin/statsvetenskapen så sker detta primärt genom intervjuer. Den hermeneutiska tolkningen ligger självklart i centrum i denna sammanställning eller utkristallisering av de centrala aspekterna i vårt empiriska material. För min egen del så består denna utkristallisering i ett antal teman som var och en kan sägas utgöra en representation av de förhållanden och erfarenheter som framkommit i mina intervjuer. Dessa teman genereras genom en tolkningsprocess, de existerar givetvis inte som färdiga epistemologiska entiteter i mina intervjuutskrifter utan måste aktivt konstrueras av mig som forskare.

Nästa steg i att konstruera sitt material består av appliceringen av teori, också det en i grunden hermeneutisk process genom vilken det empiriska materialet ges en vidare betydelse, förståelse eller orsakssammanhang (Lundquist 1993: 44). Exempelvis så kan mitt empiriska material (jag forskar kring kulturella och sociala implikationer av genetisk och biomedicinsk forskning) ges en vidare kulturell, social och politisk förståelse och betydelse genom Michel Foucaults biopolitiska koncept utifrån vilket utvecklingen inom genetik och biomedicin placeras in i en specifik förståelse av kulturell och samhällelig förändring. I samband med detta steg så sker således ytterligare en konstruktion av mitt empiriska material, en konstruktion som utgör en essentiell del i den vetenskapliga processen och den vetenskapliga kunskapsproduktionen. Denna beskrivning av forskningsprocessen är givetvis mycket schematisk och tillspetsad, säkerligen kan läsaren själv både bidra samt finna behov för revideringar i enlighet med sin disciplinära hemvist. Likväl torde huvuddragen vara bekanta för de flesta som är verksamma inom humaniora och samhällsvetenskap och som sådant tjäna ett syfte för den diskussion som jag ämnar föra under nästa rubrik.

Till ovanstående resonemang kan ytterligare en aspekt tillföras, en aspekt som primärt berör doktoranden men som till viss del även kan utsträckas till den disputerade forskarens situation. Till sitt format så utgör forskarstudierna ett exempel på en så kallad ”inquiry based learning”, en inlärningsprocess vars slutliga utformning, den färdiga avhandlingen, inte är förutbestämd utan bestäms genom att studenten själv får formulera sitt vetenskapliga problem utifrån befintlig information (Coppola 2011: 280). Att konstruera sitt material är i all sin väsentlighet en ”inquiry based learning” där doktoranden, till skillnad från studenten som exempelvis skriver uppsats inom ramen för sin grundutbildning, förväntas att inte bara ”kopiera” forskningsprocessen utan faktiskt producera ny vetenskaplig kunskap. Givetvis så kan detta perspektiv utsträckas till att också gälla för den disputerade forskaren när denne angriper ett nytt fält, nytt projekt eller en ny frågeställning. I en mening så konstruerar vi ständigt vårt material vare sig vi är doktorander, docenter eller professorer. Under nästa rubrik så ska jag resonera kring hur konstruktionen av mitt material kan gynnas av undervisning, vilket jag ämnar göra genom att utgå från begreppen intersubjektivitet och trösklar.

Att konstruera sitt material med hjälp av undervisning: Intersubjektivitet och trösklar

Var kommer då undervisningen in i bilden? Oavsett om vi utför vår ”inquiry based learning”, konstruerar vårt material, som professorer eller doktorander så utgör tydlighet en av de viktigaste aspekterna i forskningsprocessen. Detta krav på tydlighet kan kopplas till frågan om intersubjektivitet vilken kan sägas ha en ”hård” och en ”mjuk” betydelse, där den ”hårda” betydelsen menar att presentationen av forskningsprocessen skall vara så pass tydlig så att en forskare i princip ska kunna upprepa undersökningen och komma till samma resultat (Bjereld, Demker, Hinnfors 1999: 115). Denna ”hårda” betydelse får väl framförallt sägas gälla i relation till positivistiska forskningsprocesser, emedan den ”mjuka” betydelsen betonar att presentationen av forskningsprocessen i princip skall kunna vara rekonstruerbar för andra forskare, får sägas gälla i relation till kultur och samhällsvetenskaperna (Lundquist 1993: 52). Vi måste alltså vara så pass tydliga, inför oss själva och inför andra, i våra steg med att konstruera vårt material så att processen blir rekonstruerbar för andra forskare. Det är i samband med detta steg som dialektiken mellan forskning och undervisning träder in och kan utgöra en resurs för den enskilde forskaren. Frågan är givetvis när, vid vilka punkter, som undervisningen blir en resurs för forskaren?

Utgår vi ifrån att konstruktionen av materialet utgör en ”inquiry based learning” så kan vi med fördel fortsätta att dra nytta av de koncept som forskningen kring högre lärande har bidragit med. Ett sådant koncept är tröskelkonceptet som avser att beskriva de moment i lärandeprocessen där studenten måste överkomma svårigheter, trösklar, för att uppnå en högre färdighet. Exempelvis så illustrerar steget mellan att tillämpning/användning av en specifikkunskap och en djupare förståelse av den specifika kunskapens innebörd en sådan tröskel, där den enskilde studenten måste överkomma ett antal trösklar för att uppnå en djupare förståelse (Entwistle & Peterson 2004: 409) . Liknande trösklar finner vi givetvis också inom forskarutbildningen över vilka doktoranden måste ”ta sig över” för att uppnå en djupare förståelse och lärande i relation till sitt projekt och sin forskning (Trafford & Leshem 2009: 305). Vernon Trafford och Shosh Leshem pekar i artikeln “Doctorateness as a threshold concept” från 2009 på att doktorsexamen i sig själv kan betraktas som en generell tröskel som övervinns i takt med att den individuella doktoranden integrerar alla ingående steg och komponenter som denne utgått och använt sig utav för att konstruera sitt material. Vi talar här om att uppnå en synergieffekt vilken resulterar i en forskningsprodukt där det empiriska materialet har fogats samman med sammanhängande teoretiska begrepp (Trafford & Leshem 2009).

Likväl menar jag att vi kan urskilja ett antal ”mindre” trösklar inom denna ”stora” tröskel. Jag skulle också vilja påstå att dessa ”mindre trösklar” inte förlorar sin giltighet och förmåga till utmaning i samband med disputation. De fortsätter att utmana oss och vålla oss huvudbry genom hela vår akademiska karriär. Jag tänker här främst på sådana aspekter som att formulera syfte och frågeställning, välja metod, att relatera metod till val och användning av teori utgör ett vetenskapligt bidrag vilka är aspekter som alla forskare mer eller mindre brottas med i sin forskning. Vi må bli bättre på hantverket men dessa ”mindre” trösklar följer oss från grundnivån upp till en eventuell professur. Att konstruera sitt material således är svårt och inget som fortgår på ren rutin. Om vi för ett ögonblick återvänder till David J. Feldon och hans kollegor så menar de i sin artikel i Science att undervisningssituationen erbjuder utmärkta möjligheter för doktoranderna att tydligt fundera igenom och praktisera dessa trösklar. Genom att undervisa studenterna på grundnivån kring dessa för forskningen centrala aspekter så uppnår läraren också själv en ökad kompetens med avseende på dessa trösklar (Feldon et. al. 2011: 1037).

Hur kan vi konkretisera denna kompetenshöjning hos forskaren i relation till våra discipliner? Och när i undervisningssituationen kan vi börja dra nytta av den dialektik som denna text betraktar? Ett uppenbart exempel gäller givetvis förståelsen och användningen av teori, där undervisningen möjliggör, eller rent av tvingar, den enskilde forskaren är förklara och begreppsligöra centrala teoretiska resonemang samt dess betydelse till varandra. Enligt statsvetarna Ulf Bjereld, Marie Demker och Jonas Hinnfors så utgör ovanstående tröskel en essentiell punkt i forskningsprocessen. Det är via vårt teoretiska anslag som vi utformar hur de innehållsliga delarna i våra problemformuleringar preciseras till konkreta frågeställningar, vad vi egentligen menar med våra mer generella problemformuleringar (Bjereld, Demker, Hinnfors 1999: 100). I den meningen så ger undervisningen tillfälle till att ”göra teorin till sin egen”, det vill säga att uppnå en sådan djup förståelse för teorins centrala aspekter och applicerbarhet vilket forskaren i ett senare skede kan dra nytta av i samband med att denne konstruerar sitt material. Jag kan inte se annat än att en sådan djupare förståelse innebär en tröskel vars övervinnande ökar graden av intersubjektivitet i den färdiga forskningsprodukten. Genom att övervinna denna tröskel så kan den individuelle forskaren ”göra teorin till sin egen” och därigenom förhålla sig mer fritt till primärkallan (exempelvis Michel Foucaults texter om biopolitik) samt få en djupare förståelse för teorins mjöligheter men också dess begränsningar. Eftersom man i undervisningssammanhang dessutom bereds tillfälle att avhandla en rad teoretiska infallsvinkar så innebär undervisningssituationen också en möjlighet till en bred och mer generell förståelse på en meta-nivå vilken är essentiell i samband med att man konstruerar sitt material till en färdig avhandling.

Om vi överför denna tämligen abstrakta epistemologiska betraktelse ner på vår ”vardagsnivå” så är det kanske inte någon tillfällighet att vi så ofta under våra seminarier, och även i handledningssammanhang, diskuterar och ger synpunkter i formen av ”titta vad Foucault eller Gadamer har skrivit om denna aspekt” etc. I bred mening så finns alltså det teoretiska anslaget med oss hela tiden i vår konstruktion av vårt material och vår forskningsprodukt; ifrån vår förförståelse till när vi applicerar teori på vårt empiriska material. Och det är just denna aspekt av en bredare teoretisk kunskapsbas som dialektiken mellan forskning och undervisning ger en ökad intersubjektivitet i den enskilda forskningsprodukten, vare sig vi talar om en avhandling, en monografi av en nyligen disputerad forskare eller en vetenskaplig artikel av en professor. Man får helt enkelt ett bredare och djupare förhållningssätt genom undervisningen vilket ger avsättning i den egna forskningsprodukten.

I informella samtal med mina doktorandkollegor framkommer ytterligare aspekter på denna dialektik som går utöver de rent epistemologiska men som likväl är väl värda att poängtera. I dessa samtal framkommer att undervisningen skänker en slags struktur åt vardagen då den tvingar fram ett mer strukturerat förhållningssätt i relation till planeringen av sin tid. Forskningsprocessen placerar as in i en tidsmässig struktur vilken förvisso ofta kan uppfattas som splittrande och problematisk för densamma, men ovanstående samtal visar också på ett omvänt förhållande i vilket forskaren tvingas till att vara mer effektiv. Andra synpunkter som framkommit i dessa samtal har varit mer av en social art, där undervisningen beskrivs i termer av att den får den enskilde doktoranden att växa som individ i takt med att denne får ett ökat självförtroende men även en ökad social kompetens. Undervisningen integrerar individen i ett kollektiv, i en social kontext, vilket också bidrar till att ge forskningen en sorts social förankring inom institutionen men även disciplinärt. Givetvis så utgör dessa aspekter en empirisk fråga men jag tycker likväl att de är väl värda att åtminstone notera i föreliggande diskussion.

Frågan om ett förhöjt självförtroende och en ökad social kompetens är i vidare mening förbunden till ovanstående dialektik genom att forskaren måste ha uppnått ett visst mått av säkerhet och självförtroende för att till fullo kunna utnyttja undervisning en i sin forskning. Peter Kugel framhåller i sin artikel ”How Professors Develop as Teachers” att individen utvecklas som lärare i flera faser, där det första fasen utgörs av en stor portion av upptagenhet mot hur man själv framstår för sina studenter. Kugel kallar denna fas för ”self” vilket innebär att läraren är väldigt upptagen med att fylla ut rollen som lärare, och därigenom inte har så stora möjligheter att till fullo dra nytta av ovanstående dialektik (Kugel 1993: 317). Det är först i den andra fasen, den där läraren är så pass säker i sin roll som denne tillfullo kan fokusera på sitt ämne vilket innebär en högre och djupare förståelse kring ämnets olika aspekter och möjligheter (Kugel 1993: 318). Vi kan här se hur de mer sociala aspekterna inom undervisningssituationen samverkar med att läraren uppnår en högre och djupare kunskap om sitt ämne, en kunskap som i nästa steg också genererar en dialektik mellan undervisning och forskning som gör den individuella läraren till en bättre forskare.

Jag har i denna essä fört fram ett tentativt resonemang kring hur undervisning kan bidra till en bättre forskning. I essän stipuleras en dialektik mellan undervisning och forskning som verkar i motsatt riktning mot den tanke som framförs inom många av dagens undervisningsregimer. Dessa regimer poängterar att bra undervisning måste hämta sin näring ur bra och framstående forskning. Jag instämmer tillfullo i denna syn, men framhåller i essän hur ett omvänt förhållande mellan forskning och undervisning kan uttydas. Att lära ut innebär en fördjupad och förhöjd kunskapsbas utifrån vilken kommer individuella läraren/forskaren till godo i dennes konstruktion av sitt material. Jag menar vidare att en sådan fördjupad och förhöjt kunskapsbas kan öka det intersubjektiva anslaget i konstruktionen av ett material och i förlängningen också i den färdiga forskningsprodukten. I essän urskiljer jag framförallt denna positiva dialektik i relation till de delar av konstruktionen av ett material som på varierade sätt involverar teori. Vidare har jag i informella samtal med kollegor också fått till dels att undervisningen förefaller ha en strukturerande roll på forskningen, en roll som inte enbart kan ses i negativa termer utan även i positiva genom att undervisningen kan öka effektiviteten hos den individuella forskaren. Dessa tankar och observationer är givetvis högst personliga och kontextuella, men kan kanske likväl ge upphov till diskussion och mer tankar kring relationen mellan forskning och undervisning.

Referenser

Bjereld, Ulf., Demker, Marie., Hinnfors, Jonas. (1999). Varför vetenskap?. Lund: Studentlitteratur.
Coppola, Brian F. (2011). ”Laboratory Instruction: Ensuing and Active Learning Experience” i Marilla Svinicki & Wibert J. McKeachie (red.) McKeachie´s Teaching Tips –Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers. Belmont: Wadsworth.
Entwistle, Noel J., Peterson, Elizabeth R. (2004). “Conceptions of learning and knowledge in higher education: Relationships with study behavior and influences of learning environments”, International Journal of Educational Research 41, 407-428.
Erlandsson, Magnus. (2012).“ Om statsvetenskaplig undervisning”, Statsvetenskaplig tidskrift 114 (1), 153-159.
Feldon, David F. (2011). ”Graduate Students’ Teaching Experiences Improve Their Methodological Research Skills”, Science 333, 1037-1039.
Kugel, Peter. (1993). ”How Professors Develop as Theachers”, Studies of Higher Education 18(3), 315-328.
Lundquist, Lennart. (1993). Det vetenskapliga studiet av politik. Lund: Studentlitteratur.
Marsh, Herbert W., Hattie, John. (2002).”The Relation Between Research Productivity and Teaching – Effectiveness Complementary, Antagonistic, or Independent Constructs?”,The Journal of Higher Education 73(5), 603-641.
Trafford, Vernon., Leshem, Shosh. (2009). “Doctorateness as a threshold concept”, Innovations in Education and Teaching International 46(3), 305–316.
Trowler, Paul., Cooper, Ali. (2002) “Teaching and Learning Regimes: Implicit theories and recurrent practices in the enhancement of teaching and learning through educational development programmes”, Higher Education & Development 21(3), 221-240.

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s